|
|
| Строка 1: |
Строка 1: |
| | | | |
| − | МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
| |
| − |
| |
| − | ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
| |
| − | ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА
| |
| − |
| |
| − | СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
| |
| − |
| |
| − | ФАКУЛЬТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
| |
| − | КАФЕДРА БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНИДЕЯТЕЛЬНОСТИ
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Курсовая работа
| |
| − |
| |
| − | Умственное воспитание в процессе физического воспитания
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Исполнитель: Криворука Марина Александровна
| |
| − | студентка группы 2131_________
| |
| − | Научный руководитель: Фынтынэ О.А.
| |
| − | к.п.н., старший преподаватель_______
| |
| − | Заведующий кафедрой БЖ: Фынтынэ О.А.
| |
| − | к.п.н., старший преподаватель__________
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Сургут 2006 год
| |
| − |
| |
| − | Содержание:
| |
| − | Введение…………………………………………………………………………..2
| |
| − | 1. Интеллект и способности………………………………………….…………..3
| |
| − | 2. Учащиеся как субъекты познания на уроках физической культуры…….…6
| |
| − | 3. Восприятие учащихся в учебной деятельности……………………………...6
| |
| − | 3.1. Сущность внимания и его роль в обучении………………………………..6
| |
| − | 3.2. Сущность восприятия, его характеристики и роль в обучении………….7
| |
| − | 3.2.1. Виды восприятия и их использование в процессе физического воспитания школьников…………………………………………………………8
| |
| − | 3.2.2. Организация эффективного восприятия учебного материала на уроке физической культуры……………………………………………………………13
| |
| − | 3.3. Мышление и его роль в обучении…………………………………………16
| |
| − | 3.3.1. Средства мышления……………………………………………………....17
| |
| − | 3.4. Сущность и роль памяти…………………………………………………....22
| |
| − | 3.4.1. Особенности использования различных видов памяти на уроках…….23
| |
| − | 4. Формирование знаний в процессе физического воспитания………………25
| |
| − | 4.1. Источники знаний…………………………………………………………..26
| |
| − | 4.2. Изменение характера знаний в процессе их развития……………………26
| |
| − | 4.3. Использование знаний в обучении двигательным действиям…………...27
| |
| − | 4.4.Влияние знаний физическими упражнениями на умственное развитие учащихся………………………………………………………………………….28
| |
| − | 5.Повышение интеллектуальной подготовленности………………………….29
| |
| − | Заключение……………………………………………………………………….31
| |
| − | Список используемой литературы……………………………………………...32
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Введение:
| |
| − | Физическое воспитание есть педагогическая система физического совершенствования человека.
| |
| − | В процессе физического воспитания используются разработанные комплексы физических упражнений в сочетании с естественными силами природы и гимнастическими факторами для формирования двигательных качеств и разностороннего морфофункционального совершенствования организма в соответствии с требованиями общества. Другими словами, физическое воспитание как педагогический процесс призвано управлять физическим развитием и физическим образованием людей.
| |
| − | Цель данной работы заключается в определении умственного воспитания в процессе физического воспитания.
| |
| − | Связь физического воспитания с умственным многосторонни. Вся система школьного физического воспитания должна создавать прочную основу для здоровья, позволяющего поддержать высокий уровень интеллектуальной работоспособности на всем протяжении учебного дня.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | 1. Интеллект и способности.
| |
| − | Интеллект. Под интеллектом понимают ум, свойство личности, определяющее готовность человека к усвоению, сохранению, развитию и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению.
| |
| − | Интеллект связан со многими психическими процессами: ощущениями и восприятиями, памятью, мышлением, воображениям, которые называются познавательными ( в связи с тем, что интеллект является основной формой познания человеком действительности).
| |
| − | От интеллекта зависит: приспособление к новым ситуациям (в частности, через обучение) использование ранее приобретенного опыта для осуществления какой-либо деятельности (для выполнения упражнений, разыгрывания тактических комбинаций во время спортивных игр и т.д.); общение между людьми и передача информации от одного человека к другому; вскрытие закономерностей окружающей нас действительности и познание человека как индивида и личности (научная деятельность человека); конструирования нового (например, создание нового элемента в гимнастике, фигурном катании, композиций в массовых гимнастических выступлениях и т.д.).
| |
| − | Оценивая интеллект учащегося, учитель должен учесть следующие моменты.
| |
| − | Во-первых, нельзя смешивать неопытность детей с недостатком ума. Во-вторых, различают теоретический и практический интеллект, то есть один учащийся хорошо соображает в теоретическим вопросах, а другой – в практических делах (как лучше сделать, как можно что-то починить и т.д.). В-третьих, ум проявляется не в том, чтобы учащийся задал такой вопрос, что на него не ответят и семь мудрецов, а в том, чтобы учащийся мог поставить проблему, требующую разрешения.
| |
| − | Развитие интеллектуальной сферы учащихся тесно связан с развитием познавательных процессов, с интеллектуальными способностями.
| |
| − | Способности. Каждый человек обладает одним и тем же набором функций: движения, восприятия, запоминания, мышления и т.д., однако степень проявления этих функций различна. В связи с этим говорит о хорошей и плохой памяти, об остроте и глубине мышления, о хорошей и плохой переключаемости внимания, о высокой и низкой выносливости и т.д. Эти различия могут возникнуть в результате разного упражнения данных функций в процессе жизнедеятельности, занятий физкультурой и спортом и т.п. Однако очевидно, что и при одинаковом упражнении различают между людьми в проявлении различных функций остаются. В таком случае говорят об имеющихся у людей разных способностях.
| |
| − | Определяя способности как индивидуальные особенности, являющиеся условием успешного выполнения деятельности, подчеркивают три момента (Б.М.Теплов): во-первых, под способностями разумеется индивидуальные особенности, отличающие одного человека от другого (никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны); во-вторых, под способностями понимают не всякие индивидуальные особенности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности деятельности, поэтому свойства характера (вспыльчивость, доброту и др.) не относят к способностям; в-третьих, способности не сводятся к знаниям и умениям, то есть опыту человека.
| |
| − | Б.М.Теплов указал на то, что различия в появлении психических функций связаны с наличием у разных людей разных задатков, то есть врожденных особенностей человека, к которым он относил прежде всего типологические особенности проявления свойств нервной системы. Однако способности – это не сами задатки. Между ними существуют такие же отношения, как сами задатки. Между ними существуют такие же отношения, как между платьем и фасоном: фасон – это не платье, но платье без фасона не бывает. Так и здесь: задатки – это еще не способности, но без задатков способностей не бывает.
| |
| − | Способность – это яркое проявление какой-либо функции в определенном качественном выражении за счет имеющихся у человека задатков. В этом определении надо пояснить, что такое определенное качественное выражение функций. Движения человека могут характеризоваться силой, быстротой, координированностью, память – быстротой и прочностью запоминания, внимание – степенью концентрации, переключаемостью и другими особенностями. Это и есть качественное выражение функции. Каждое из качеств функции может быть выражено у человека не одинаково: обладая быстротой, он может концентрировать его лишь на короткое время и т.д. Все это зависит от того комплекса задатков, которые имеются у человека: способствуя проявлению одного качества той или иной функции, эти задатки не способствуют или даже препятствуют проявлению другого качества той же функции. Особенностью задатков является и то, что они могут входить компонентами в разные способности.
| |
| − | Способности хотя и врожденные, но развиваются путем упражнения, поэтому человек может достигать хороших успехов в различных видах трудовой деятельности, тем более что в этом ему помогает приобретаемый опыт – знания и профессиональные умения, когда от человека требуется максимальное проявление имеющихся у него возможностей, отсутствие тех или иных способностей может ограничивать рост его достижения. Это отчетливо проявляется в спорте, искусстве, литературе, живописи, в творческой деятельности. В физическом воспитании проявляемые человеком способности во многих случаях зависят от особенностей вегетатики и биохимизма организма. Поэтому правильнее говорить о способностях не как о психологическом феномене, а как психофизиологическом.
| |
| − | Совокупность различных способностей к одной и той же деятельности называется одаренностью. Одаренность в спортивной деятельности включает помимо способностей и морфологические особенности человека: рост, вес, длину рук и т.п.
| |
| − |
| |
| − | 2. Учащиеся как субъекты познания на уроках физической культуры.
| |
| − | Успешность обучения во многом определяется тем, насколько активизированы психические процессы учащихся: внимание, восприятие, мышление, воображение, представление, память. Вследствие того, что эти психические процессы обеспечивают получение и переработку информации, познание окружающего получение и переработку информации, познание окружающего мира и самого себя, они называются познавательными. Однако их функции выходят за рамки познания: без них невозможно управление поведением и деятельностью, общение между людьми. Поэтому другая функция психических процессов – регулирующая.
| |
| − | Психические процессы тесно связаны между собой. Например, ни один из них не может осуществляться без внимания, восприятие базируется не только на ощущениях, но и на мышлении, памяти и т.д.
| |
| − | Главный вопрос рассматриваемый в этом разделе учебного пособия , - как учитель физической культуры должен построить свою деятельность , чтобы обеспечить наилучшее внимание восприятие , мышления, запоминание и т. д. То есть наилучшее усвоение учебного материала, Поскольку учение, в результате которого приобретаются знания и формируются умения , а также развиваются качества, зависит от трех факторов – от того, обучают, - по ходу изложения материала мы касаемся и возрастных и индивидуальных особенностей проявления психических процессов у учащихся. Эти особенности влияют на эффективность обучения, определяя порой стратегию и тактику подачи учебного материала учащемуся, способы и средства активизации его учебной деятельности.
| |
| − |
| |
| − | 3. Восприятие учащихся в учебной деятельности.
| |
| − | 3.1. Сущность внимания и его роль в обучении.
| |
| − | Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания на чем-либо: предмете, явлении, действии, мысли. По С.Л.Рубинштейну, оно означает связь сознания с определенным объектом. Направленность сознания – это выбор каких-то объектов, интересующих в данный момент человека, из множества; сосредоточение – это отвлечение от всего, что не имеет отношения к выбранному объекту. Вследствие этих двух особенностей внимание всегда избирательно.
| |
| − | Особенностью внимания являются то, что оно не существует само по себе, вне действия (перцептивных, умственных, двигательных). Учащийся внимателен, когда не просто смотрит, а видит или рассматривает, когда не просто слышит, а слушает, прислушивается. Поэтому можно охарактеризовать внимание как «рабочее состояние сознания».
| |
| − | Организация внимания учащихся означает и организацию педагогического процесса. Ведь, через которую происходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира». Внимание обеспечивает ясность и отчетливость восприятия учащимся учебного материала, быстроту и четкость их мышления, контроль за выполняемым физическим упражнениям. Внимательный ученик замечает в демонстрируемом упражнении и объяснении учителя такие детали, которые невнимательный ученик пропускает.
| |
| − |
| |
| − | 3.2. Сущность восприятия, его характеристики и роль в обучении.
| |
| − | Усвоение учебного материала начинается с его восприятия. Восприятие – это отражение в сознании человека предметов или физических явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.
| |
| − | В этом определении следует подчеркнуть два момента. Восприятие возникает только при непосредственном воздействии предметов или физических явлений на органы чувств (в отличие от представлений). Поэтому восприятие – это прежде всего чувствительное познание. С другой стороны, восприятие – это отражение в сознании, осмысливание увиденного, услышанного, почувствованного. Поэтому восприятие – это и начало интеллектуального познания. Можно, например, видеть предметы, слышать речь, но не воспринимать их. Для восприятия, следовательно, нужно направить внимание на объект и понять, что видишь, что слышишь, что ощущаешь.
| |
| − | В процессе восприятия возникает первичный обзор предмета или явления.
| |
| − | Из изложенного выше становится очевидной изначальная и главная роль восприятия – получение информации из внешнего мира и о самом себе. Эта информация служит для следующих целей: ориентировки в пространстве, в ситуации; контроля за выполняемыми действиями; оценки своего самочувствия, состояния; получения новых сведений (научения).
| |
| − | Восприятие, таким образом, является необходимым условием для управления человеком своим поведением и деятельностью. Раздражения органов чувств являются необходимым условием для поддержания коры головного мозга в деятельном, рабочем состоянии, от которого зависит весь процесс усвоения учебного материала. Следовательно, восприятие является и следствием, и причиной психической активности человека.
| |
| − |
| |
| − | 3.2.1. Виды восприятия и их использование в процессе физического воспитания школьников.
| |
| − | Различают восприятие величины и формы предметов, их удаленности от наблюдателя, восприятие пространства, движения, времени и т.д.
| |
| − | Восприятие удаленности и глубины объектов. Восприятие учащимися расстояния (удаленности и глубины) связано с осуществлением глазомерной функции. Удаленность и глубина определяется путем конвергенции – сведения зрительных осей глаз на фиксируемом объекте, если расстояние до него не превышает 6 метров, и путем аккомодации, то есть рефлекторного изменения кривизны хрусталика глаза с помощью прикрепленных к нему глазных мышц, если расстояние до объекта превышает 6 метров. Аккомодация ведет к изменению преломляющей силы хрусталика и к изменению на сетчатке проекции воспринимаемого объекта.
| |
| − | Существенными факторами восприятия удаленности и глубины являются линейные и воздушные перспективы, распределение света и тени на поверхности предметов. Точность глазомера определяет и точность многих баллистических движений, выполняемых на уроках физической культуры. Особое место занимает глазомер во время туристических походов и ориентирования школьников на местности. При этом учителю физической культуры необходимо объяснить учащимся, что некоторые условия восприятия несколько искажают восприятие пространства. Так, в туман и при дымке предметы на горизонте кажутся дальше, чем при хорошей видимости, приближающей их. Ярко освещенные предметы и костры кажутся ближе, так же как предметы, окрашенные в белый, желтый и красный цвета. Если солнце впереди какого-то предмета, расстояние до него кажется меньшим, чем когда солнце сзади. Дом на фоне неба кажется ближе, чем на фоне леса или горы. Расстояние до предметов, расположенных на холмистой местности, зрительно удлиняется, а расположенных на ровном месте, наоборот, как бы сокращается. Поэтому противоположный берег реки или озера всегда кажется ближе, чем он есть на самом деле. Это надо подчеркнуть ребятам при нахождении на водоемах, чтобы они не переоценивали свои силы во время плавания.
| |
| − | Восприятие глубины связано с переоценкой истинного расстояния, то есть дно и водная поверхность (если смотреть с высоты) реки, озера, бассейна кажутся более далекими, чем в действительности. Это, с одной стороны, создает дополнительные трудности при обучении детей прыжкам в воду с трамплина и вышки, усиливая их страх, а с другой стороны, возникает опасность для жизни при нырянии, поскольку ребенок не может реально оценить расстояние до поверхности воды и глубину водоема.
| |
| − | Восприятие направления является разновидностью пространственного восприятия. С его помощью учащийся узнает, где находятся в пространстве другие объекты по отношению к нему самому. Направление, в котором мы видим объект, определяется местом его изображения на сетчатке глаза и положением нашего тела по отношению к окружающим предметам. Обычно для человека характерно вертикальное положение по отношению к горизонтальной плоскости земли. Оно и является исходным для определения направления. Поэтому, кроме зрительных ощущений, большая роль в восприятии направления принадлежит ощущениям с вестибулярного аппарата (ощущение равновесия и положения тела).
| |
| − | Восприятие направления, в котором находятся объекты, возможно и на слух. С помощью звуков направление объекта определяется при бинауральном слушании, то есть по разнице во времени поступления сигналов в правого и левого уха в кору головного мозга. Например, если объект находится справа, то звук в левое ухо будет приходить несколько позже, чем в правое. Возможно определение направления по звуку не только в горизонтальном, но и вертикальном направлении (объект находится вверху или внизу).
| |
| − | Восприятие движения связано с отражением в сознании человека изменения во времени и пространстве положения объектов и самого наблюдателя. Его роль для физического воспитания особенно велика, так как зрительный образ физических упражнений строится не только из отдельных поз, но и из смены во времени и пространстве, то есть имеет динамический характер.
| |
| − | Движение внешних объектов фиксируется уже периферией сетчатки, в результате чего осуществляется рефлекторный поворот глаз и изображение объекта помещения в центральное поле зрения, где он различается и опознается.
| |
| − | С помощью зрения человек получает сведения о перемещении объекта двумя путями: непосредственным восприятием перемещающегося объекта и на основе умозаключения, вытекающего из сопоставления положений объекта в двух последовательных временных интервалах. Последнее имеет место при очень малой скорости движения объекта.
| |
| − | Непосредственное восприятие движения объекта происходит двумя путями: при фиксированном взгляде и перемещении изображения объекта по сетчатке глаза и с помощью прослеживающих движений глаз за перемещающимся объектом. Перемещение образа объекта по сетчатке становится сигналом движения объекта только в том случае, если человек не движется сам и не двигает головой и глазами. Поэтому перемещение изображения по сетчатке глаз при приближении человека к неподвижному объекту дает восприятие неподвижного, а не движущегося объекта.
| |
| − | Восприятие движения собственного тела связано с мышечно-двигательными (проприорецептивными) ощущениями, а также с вестибулярными и тактильными ощущениями. Они образуют сложный комплекс ощущений. Рецепторы, расположенные в сухожилиях, дают сигналы о напряжении мышц, о развиваемых усилиях, рецепторы в мышцах сигнализируют о тонусе мышц, а рецепторы, находящиеся в суставных сумках и связках, - о положении и перемещении частей тела в пространстве. Ощущения о вращениях, поворотах, наклонах, ускорениях и замедлениях движения тела человека получает с вестибулярного аппарата, с его полукружных каналов и отолитового аппарата. Осязательные ощущения сигнализируют о достижении человеком определенных объектов, на которые были направлены его движения, а также о перемещении тела по поверхности.
| |
| − | Синтез зрительных, двигательных, вестибулярных, слуховых и тактильных ощущений позволяет выделить при восприятии форму движений (прямолинейное, дугообразное, круговое и т.д.), амплитуду (малую, среднюю, большую), направление (вверх, вниз, вперед, назад, вправо, влево), продолжительность (кратковременное, длительное), скорость и ускорение (быстрое, медленное, плавное, прерывистое и т.д.), характер движения (сгибание, разгибание, поворот, отталкивание и т.д.).
| |
| − | Особенностью двигательных восприятий (с проприорецепторов) является их слабая отчетливость (недаром И.М.Сеченов говорил о «темном мышечном чувстве»). Поэтому отчетливость восприятия параметров движений требует определенного опыта, тренировки, связанной с постоянным анализом учащимися своих ощущений и сопротивлением их с корригирующими сигналами учителя физической культуры.
| |
| − | Восприятие времени, то есть отражение в сознании объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности, является одной из составных частей интегрального образа физических упражнений. Отсчет времени ведется, вероятно, комплексом анализаторов, улавливающих ритмические изменения в организме биохимических и физиологических процессов. Большое значение имеет также опыт, приобретаемый человеком в течение жизни.
| |
| − | О длительности работы можно, например, судить по пройденному пути, по объему деланного (ели уже известно, что прохождение такого-то отрезка пути с данной интенсивностью занимает такое-то время; не случайно классные спринтеры с точностью до десятых секунд определяют время пробегания дистанции). Поэтому необходимым условием для оценки длительности является заполненность отрезка времени той или иной деятельностью, каким-то событием.
| |
| − | Восприятие последовательности связано с представлениями о настоящем, прошедшем и будущем и опирается на объективно существующую смену одних явлений другими.
| |
| − | Особую роль в физическом воспитании играет восприятие темпа и ритма. В восприятии темпа отражается частота смены совершающихся во времени движений: чем меньше интервалы между отдельными движениями, тем выше темп. В восприятии ритма отражаются более сложные временные отношения – структура периодически повторяющегося во времени движения, соотношения между отдельными фазами движения. Если темп характеризует циклические движения, то ритм – и ациклические (например, ритм движений метателя, прыгуна в высоту и длину). Ритмический рисунок не обязательно предполагает равенство временных интервалов между отдельными частями упражнения, наоборот, разные элементы упражнения выполняются за разное время. Поэтому воспринимать ритм труднее, чем темп.
| |
| − |
| |
| − | 3.2.2. Организация эффективного восприятия учебного материала на уроке физической культуры.
| |
| − | Для эффективного усвоения учебного материала необходимо организация восприятия, в противном случает оно осуществляется стихийно и каждый ученик воспринимает прежде всего то, что его лично интересует, имеет для него какое-то значение. Стихийное восприятие физических упражнений в лучшем случае приводит к слепому подражанию. Существенные же детали, которые следует воспринять и разучить в первую очередь, обычно остаются без внимания. При этом учитель сетует на «бестолковость» учеников, хотя винить он должен в первую очередь себя – за то, что не создал у учащихся установку на восприятие.
| |
| − | Организация восприятия на уроках физической культуры во много повторяет приемы организации внимания, поскольку без его привлечения восприятие учебного материала невозможно. В то же время следует использовать ряд дополнительных мер для обеспечения эффективности восприятия: формирование у учащихся умения наблюдать, предъявление учащимися оптимального объема информации, учет индивидуальных особенностей восприятия.
| |
| − | Формирование умения наблюдать. Наблюдении – это целенаправленное, планомерное восприятие объектов для их познания. Это активный, а нередко и напряженный процесс восприятия, связанный с организацией произвольного внимания. Наблюдение – более осмысленный процесс, чем простое восприятие (смотрение). Наблюдая, учащийся ищет ответы на вопросы, которые его интересуют, вычленяет наиболее важное, переключает внимание с одного объекта на другой в определенной последовательности. Эта систематичность восприятия в процессе наблюдения позволяет проследить явление в динамике, отметить его изменения. Мышление, включенное в наблюдение, помогает отделить главное от второстепенного, закономерное – от случайного. В наблюдении, следовательно, всегда содержатся элементы исследования, изучения, поэтому наблюдение является хорошим способом развития мышления.
| |
| − | Наблюдение начинается с постановки перед учащимися задачи. Общая задача может распадаться на ряд мелких, частных задач, связанных, например, с наблюдением за высотой ведения мяча при игре в баскетбол, наклоном туловища при взятии низкого старта и т.д.
| |
| − | На основе задач наблюдения составляется план его проведения. Это дает возможность избежать стихийности, случайности наблюдения, при котором учащиеся могут не обратить внимание на существенные моменты в использовании того или иного упражнения.
| |
| − | Результаты наблюдения необходимо фиксировать в протоколе, для чего надо предварительно, после составления плана, оформить протокол наблюдения. В нем в соответствующих графах должны найти отражение все моменты, связанные с задачами наблюдения.
| |
| − | Чтобы наблюдение протекало эффективно, следует подготовить к нему учащихся, дать им необходимые для наблюдения знания, умение владеть методикой работы. Приобретение такого опыта повышает быстроту работы и увеличивает объем наблюдаемого.
| |
| − | Наблюдение должно заканчиваться анализом собранных материалов, который позволит учащимся выявить связи и отношения между наблюдавшимися явлениями, объектами, элементами упражнения, осмыслить сущность наблюдавшегося упражнения. Полезно также активизировать прошлый опыт учащихся, связать его с новым учебным материалом.
| |
| − | Предъявление оптимального объема информации. Слишком большой объем информации рассеивает внимание учащегося, создает напряженность из-за того, что пропуская способность анализаторов и отделов мозга, перерабатывающих информацию, ограничен. Учащиеся будут спешить воспринимать все объекты, делать упражнения, а это приведет к торопливости, к нечеткому восприятию, к плохому осмыслению и запоминанию материала. Учащимся необходимо некоторое время, чтобы подготовиться к восприятию слов учителя (своеобразный латентный период логического воспитания). Первые слова объяснения учителем нового материала, если не принять специальных мер к привлечению внимания учащихся, часто бывает сказаны впустую: когда эти слова произносились, учащиеся еще только «готовили» свое внимание.
| |
| − | Однако и маленький объем информации снизит эффективность восприятия из-за быстро падающего интереса учащихся к такой деятельности (к этому же, кстати, приводит и излишнее словесное «разжевывание»). Кроме того, при недостатке сведений возникает искаженное восприятие, так как учащиеся начинают домысливать увиденное и услышанное.
| |
| − | Учет индивидуальных особенностей внимания. Помимо индивидуального опыта, мотивов. Направленности личности, на восприятие влияют и психологические особенности личности учащегося, например соотношение первой и второй сигнальных систем (по И.П.Павлову). В связи с этим выделяют четыре типа восприятия и наблюдения: аналитический, синтетический, аналитико-синтетический и эмоциональный.
| |
| − | Аналитический тип восприятия характеризуется стремлением учащихся выделить и проанализировать, прежде всего, детали, частности. Они скрупулезно вникают во все подробности даже тогда, когда это не требуется (например, при начальном овладении двигательными действием). Преувеличенно внимательно относясь к деталям, такие учащиеся нередко затрудняются понять основной смысл разучиваемого материала, физического упражнения, тактической комбинации в спортивных играх. С такими учащимися учителю физической культуры на начальных этапах овладения физическими упражнениями нужно проводить дополнительную работу, подчеркивая главные детали и отбрасывая второстепенные.
| |
| − | Синтетический тип восприятия характеризуется склонностью учащегося к обобщенному отражению явлений и к определению основного смысла воспринимаемого. Учащиеся этого типа не любят вдаваться в детали, главное для них – составить общее представление о наблюдаемом объекте или явлении. Поэтому они не очень вникают в объяснение учителем деталей техники выполнения физического упражнения. Учителю нужно проверять полноту сформированности у ученика образа разучиваемого упражнения, его детализированность.
| |
| − | Аналитико-синтетический тип восприятия обнаруживает в равной мере стремление к анализу и синтезу. Он встречается чаще других и является наиболее эффективным для восприятия учебного материала.
| |
| − | Эмоциональный тип восприятия характеризуется выражением, прежде всего своих переживаний по поводу воспринимаемого, а не схватыванием сущности деталей. Предметное отражение увиденного и услышанного ученики подменяют излишним вниманием к своим переживаниям, поэтому восприятие и наблюдение у них неорганизованное, неполное. Эти учащиеся требуют к себе особого внимания учителя физической культуры. Для них особенно необходимы повторные показы, объяснения упражнений: первая (эмоциональная) реакция у учащихся при повторах исчезает, и они начинают обращать внимание на сущность упражнения, его технику.
| |
| − |
| |
| − | 3.3. Мышление и его роль в обучении.
| |
| − | Мышление – это познание сущности и закономерности объектов и явлений с помощью мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстракции и т.д. Оно осуществляется как при непосредственном восприятии объектов и явлений, так и опосредованно, с помощью логических рассуждений (поэтому опосредованное познание называют еще логическим, отличая его тем самым от чувственного познания – воспитания).
| |
| − | С помощью мышления человек узнает о таких свойствах объектов, связанных и отношениях между предметами и явлениями, которые не могут быть обнаружены при чувствительном их восприятии, а также создает новое (машины, химические соединения, произведения литературы и искусства, технику выполнения физических упражнений, тактические комбинации в спортивных играх, спортивное снаряжение и даже новые виды спорта). С помощью мышления человек, наконец, управляет как своим поведением и деятельностью, так и, путем общения, другими людьми.
| |
| − |
| |
| − | 3.3.1. Средства мышления.
| |
| − | Средствами, с помощью которых человек мыслит, являются первичные образцы, возникающие при восприятии, вторичные образцы, понятия, суждения и умозаключения.
| |
| − | Представления являются конкретными или обобщенными образами объектов или явлений, которые человек воспринимал в прошлом. Это образы, извлекаемые из памяти, например, представление учащимися (с закрытыми глазами) только что показанного учителями физического упражнения. Представления обладают рядом особенностей, позволяющих человеку при их использовании абстрагироваться в процессе мышления от конкретных ситуаций. Это следующие особенности:
| |
| − | 1. Первичный образ, возникающий при восприятии, хотя и выделяется фокусом внимания из фона, всегда связан с фоном, то есть объект всегда рассматривается не том фоне, к которому он принадлежит (например, гимнаст виден нам на фоне гимнастического зала, футболист – на фоне зеленого поля стадиона и т.п.); в представлениях же фон может быть отделен от объекта (тот же гимнаст может быть мысленно представлении нами на фоне голубого неба, на зеленом газоне стадиона и т.д.).
| |
| − | 2. В представлении могут быть изменены реальные размеры объекта (можно представить себе совсем крошечного гимнаста, огромный мяч), длительность протекания толь или иного явления (выполнение гимнастом упражнения можно развернуть во времени, замедлить или ускорить).
| |
| − | 3. В представлении отдельные детали объекта могут исчезать; геометрическая форма человека и выполняемого им упражнения может преобразоваться в схему. Эта схематизация образа позволяет узнавать разные способы выполнения упражнения и относить его к определенному классу, а также по схеме, изображенной на плакате, представить реальное упражнение. Схематизация образа отражает обобщенность представлений и обеспечивает переход от перцептивно-образного к понятийно-логическому отображению действительности.
| |
| − | Представление – это не только инструмент мышления, но и эталон, руководствуясь которым человек управляет своими движениями. В этом проявляется регулирующая функция представления.
| |
| − | Воображение (фантазия) является родственным представлению средством мышления. Воображение – это мысленное представление того, чего человек никогда не воспринимал. Этим оно отличается от представления, которое является результатом извлечения из памяти только того, что человек ощущал, переживал, видел, слышал, делал.
| |
| − | Воображение позволяет взрослому воссоздать результат деятельности еще до ее начала, прокрутить в уме ту или иную соревновательную ситуацию, а ребенок – представить себя во время игры летчиком, моряком, учителем. Воображаемый результат деятельности является ее целью, а способ достижения этой цели – программой деятельности. Таким образом, воображение играет ведущую роль в управлении деятельностью и поведением человека.
| |
| − | Одним из проявлений воображения является мечта. Дети мечтают слетать на Луну, стать знаменитыми путешественниками, спортсменами, артистами. Однако не во всех случаях воображение является руководством к действию для достижения мечты. При слабо развитой волевой сфере потребностью, вызывающая воображение, удовлетворяется не реальной целью, а идеальной, существующей только в представлении ребенка. Такое пассивное воображение, не приводящее к попыткам достичь реальной цели, называется грезами. Учитель физической культуры должен развивать у учащихся активное воображение. Иначе учащиеся привыкнут создавать себе выдуманный (виртуальный) мир, свою жизнь в нем, что приведет к дефекту развития их личности, к отходу от активной жизненной позиции.
| |
| − | Воображение разделяют на воссоздающее и творческое.
| |
| − | Воссоздающее воображение связано с воссоздание (конструированием) образов по описанию учителя, по прочитанному в книге и т.д. Читая художественную литературу, человек всегда воссоздает тот или иной образ литературного героя, переводит его словесный портрет в зрительный. Воссоздающее воображение важно для выполнения учащимися учебных заданий, особенно в младших классах при проведении на уроках физической культуры сюжетных игр. Дети должны вжиться в ситуацию игры, в ту или иную роль. Это достигается с помощью образно-эмоциональной формы воображения, связанной с представление не только внешнего облика героя игры, его действия, поступков, но и переживаемые им эмоций.
| |
| − | Великая роль и еще одной разновидности воссоздающего воображения – конструктивного воображения, особенно при занятиях спортивным ориентированием, когда по знакам на карте учащиеся должны воссоздать в уме реальную местность.
| |
| − | Воссоздание воображение помогает учащимся конкретизировать тот учебный материал, который дает им в отвлеченной форме, помогать наполнять живым содержанием схемы, плакаты, таблицы, кассеты с видеозаписями.
| |
| − | Творческое воображение характеризуется самостоятельным созданием новых образов (а не на основе их описания в книге или в чьем-либо рассказе). Этот вид воображения проявляется особенно наглядно в сознании принципиально нового физического упражнения, вида спорта, тактической комбинации. Его примером является сознание В.И.Алексеевым нового способа толкания ядра – вращательного, в качестве примера можно также назвать театрализовано-спортивные признаки открывания и закрывания Олимпийских игр.
| |
| − | Конечно, воображение в силу своей субъективности имеет ряд слабых сторон. Намеченные при воображении пути решения являются часто приблизительными, а познание действительности нередко бывает искаженными. И все же у человека нет другого пути творить, создавать новое, как через воображение.
| |
| − | Понятия как средство мышления представляют собой обобщенные знания о существенных признаках предметов и явлений, закрепленные в слове. Мышление, опирающееся на понятия, имеет характер отвлеченный, абстрактно-логический. Оно не может протекать без речи. Устанавливаемые с помощью мыслительных операций отношения между предметами и явлениями выражаются в словесной форме, но, с другой стороны, и сама речь является отражением мышления.
| |
| − | При обучении школьников учитель все время оперирует множеством понятий: упражнение, быстрота, сила, выносливость, ловкость, умение, навыки и т.д. Важно при этом, чтобы учитель и учащиеся вкладывали в одно и то же понятие одинаковый смысл, иначе между ними не будет взаимопонимания. Между тем понятия трактуются не однозначно, подменяются одно другим: смелость выступает как синоним решительности, ловкость – как синоним координированности и т.д. В этом отношении учитель должен четко придерживаться научных понятий и заботиться, чтобы и учащиеся на уроках использовали только их.
| |
| − | Особую трудность у учащихся вызывают понятия, связанные с личностными характеристиками человека. Например, один из школьников младшего класса определил понятие «мужество» так: «Мужество – это герой, который никогда не боится». Такой ответ свидетельствует о том, что имеющиеся у школьников младших классов понятия связаны в основном с единичными или конкретными представлениями, особенно если речь идет об отвлеченных понятиях, какими и являются характеристики личности. На первом этапе овладения понятием встречаются и другие недостатки: слишком широкое применение понятия, нечетное его выделение среди другие родовых понятий.
| |
| − | В своей практической деятельности учитель физической культуры должен опираться на понятия, полученные учащимися из разных предметов: физики, биологии, химии и др., связывая их с новыми понятиями, характерными для физического воспитания. Это означает использование на уроке физической культуры межпредметных связей.
| |
| − | Суждение – это мнение учащегося о чем-либо, высказываемое в словесной форме. С.Л.Рубинштейн писал, что мыслить – это прежде всего судить о чем-либо, установить в объекту или явлению свое отношение. В суждениях раскрываются причинно-следственные связи между предметами или явлениями, например между дальностью прыжка в длину и углом отталкивания от земли.
| |
| − | В понимании причинно-следственных зависимостей встречаются следующие типичные ошибки:
| |
| − | 1. Учащиеся путают причину и следствие.
| |
| − | 2. Учащиеся суживают причинную зависимость, то есть вместо нескольких причин видят одну, придавая ей чрезмерно большое значение (считая, например, что достижения в спорте зависят только от силы мышц).
| |
| − | 3. Учащиеся чрезмерно широко (расплывчато) понимают почину, относя к ней и то, от чего данное явление не зависит.
| |
| − | Высшей степенью причинно-следственного мышления является понимание какого-либо общего закона или правила.
| |
| − | Умозаключение – это новое суждение, логически вытекающее из истинных суждений, которые уже известны человеку. Умозаключения должны основываться на правилах логики и делаются они тремя способами: индивидуальным, дедуктивным и по аналогии.
| |
| − | Индивидуальное умозаключение состоит в выведении общего правила из частых факторов, а дедуктивное – в распространении общего правила на конкретный случай. Первое будет правильным, если оно не основывается на единичном наблюдении или факторе, а второе – если учащийся точно знает, что данный частный случай подходит под общее правило. Например: «все футболисты – спортсмены» - суждение правильное, а «все спортсмены – футболисты» - неправильное. В последнем примере некорректно использовать способ аналогии, когда суждение выводится по сходству наблюдаемого с уже известным.
| |
| − |
| |
| − | 3.4. Сущность и роль памяти.
| |
| − | Памятью называется запоминание, сохранение и воспроизведение человеком образов, мыслей, эмоций, движений, то есть всего того, что составляет его индивидуальный опыт.
| |
| − | Накопление опыта – основная функция памяти. И.М.Сеченов писал, что память лежит в основе всего психического развития. Без памяти ощущения и восприятия, исчезая бесследно, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного. Каждое ощущение и восприятие переживалось бы человеком как новое, впервые возникшее. Без памяти стало бы невозможным мышление, ибо мыслительные операции базируются на использовании представлений, понятий, терминов, которые извлекаются из хранилища информации – памяти. Невозможным стало бы не только создание нового (творчество), но и понимание существующего. Человек перестал бы понимать себя как личность, да, собственно говоря, он и не стал бы ею, если бы у него не было памяти.
| |
| − | Память служит основой непрерывности психической деятельности, связывая прошлое, настоящее и будущее. Она является основным психическим процессом, опираясь на которые человек управляет своим поведением и деятельностью, осуществляет текущее и перспективное планирование своего развития и обучения.
| |
| − |
| |
| − | 3.4.1. Особенности использования различных видов памяти на уроках физической культуры.
| |
| − | На уроке физической культуры используются все виды памяти, однако в зависимости от способа предъявления учебного материала их роль различна. При показе ведущая роль принадлежит зрительной памяти, при описании и рассказе – слуховой и словесно-логической, при выполнении физических упражнений – двигательной, вестибулярной, тактильной памяти.
| |
| − | Зрительная память связана с запоминанием, сохранением и воспроизведение (в виде представлении) зрительного образа разучиваемого физического упражнения. Она используется при показе учителем физическом упражнения, при разучивании тактических комбинаций в спортивных играх (запоминание расположения игроков на площадке) и в других случаях.
| |
| − | Слуховая память связана с запоминанием звуков. Например, только по звуку можно определить, чем школьники занимаются в спортивном зале: звук ударяющегося о пол мяча позволяет сделать заключение, что учащиеся играют в баскетбол, лязг штанг – что выполняют силовые упражнения со штангой, и т.д. Интенсивность звука позволяет учащимся по следам, имеющимся в его памяти, судить о расстоянии до источника звука, о местоположении последнего ему говорит направление звука и т.д. Все это свидетельствует о том, что память на звуки обеспечивает ориентировку учащегося.
| |
| − | Особую роль на занятиях физической культуры играют такие виды образной памяти, как двигательная, тактильная (осязательная) и вестибулярная, связанные с запоминанием сигналов, поступающих в кору головного мозга с проприорецепторов, с рецепторов кожи и вестибулярного аппарата. Эти виды памяти участвуют при разучивании физических упражнений методом непосредственного их использования.
| |
| − | Показано, что разные параметры движений заучиваются с разной легкостью: труднее всего заучиваются необходимые мышечные усилия, легче – пространственные параметры и еще легче – временные параметры движений. Соотношение между временем, затраченным на заполнение этих параметров. Составляет 7 : 2 : 1. Одновременное запоминание всех трех параметров увеличивает время запоминания. Выявлены и возрастные особенности. Учащимся 1 – 4-х классов требуется больше времени на заучивание параметров движений, чем учащимся 5 – 6-х и более старших классов. По сравнению с учащимися 9 – 10-х классов младшие школьники тратили на заучивание усилий больше времени на 50%, на заучивание амплитуд движений – на 25%, на заучивание временных соотношений – на 11%.
| |
| − | Словесно-логическая память связана с запоминанием слов, понятий и мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому и память называется словесно-логической. В то же время возможно механическое (без осмысления) запоминание фраз, слов как звуков. Тогда словесная память низводится до уровня слуховой (если запоминаются звучащие слова) или зрительной ( если запоминание напечатанный или написанный текст).
| |
| − | Словесно-логическая память связана с запоминанием объяснений учителя физической культуры, с запоминанием собственных мыслей при логических рассуждениях.
| |
| − | Эмоциональная память – это память на эмоциональные переживания. По сравнению с образной памятью она характеризуется широтой обобщений, а по сравнению со словесно-логической – большей прочностью.
| |
| − | Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от него. Например, всплывающие по ассоциации отрицательные эмоциональные переживания вызывают у учащихся нервозность, скованность, неуверенность при выполнении физических упражнений. Наоборот, положительные эмоциональные воспоминания тонизируют учащегося, делают его уверенным в своих силах.
| |
| − | В жизни и деятельности все эти виды памяти используются совместно, образуя некие интегральные образования (поскольку возникающие в процессе восприятия образы тоже часто интегральны). Так, вспоминая конкретного человека, мы представляем себе не только его внешний облик, но и его голос, манеру говорить, держаться, вспоминаем его нравственные характеристики. Следовательно, запоминание по различным каналам сведения о человеке отложились в памяти как целостный образ, образовали между собой связи – ассоциации. Поэтому при упоминании только одной фамилии мы по цепочке начинаем припоминать все особенности этого человека.
| |
| − | Из интегральных видов памяти особая роль в физическом воспитании принадлежит памяти на движения. Движения запоминаются зрительно, двигательно, тактильно, вестибулярно, мысленно и т.д. Таким образом, запоминание движений, как и их воспитание, полимодально. За счет различных ощущений и образов в памяти фиксируется интегральный образ физического упражнения, служащий учащимся эталоном для управления движениями, программой двигательных действий и деятельности.
| |
| − |
| |
| − | 4. Формирование знаний в процессе физического воспитания .
| |
| − | Знания – первый, ведущий компонент содержания физического образования, приобретаемого школьниками в результате обучения по предмету «Физическая культура».
| |
| − | Без усвоения знаний о закономерностях движений, способах выполнения физических упражнений и тактических действий, принципах судейства, организации и проведении самостоятельных занятий или с группой занимающихся невозможно полноценное овладение двигательными действиями, умениями тактического, инструкторско-методического, судейского и самоуправленческого характера.
| |
| − | Только на основе знаний деятельность может быть творческой, позволяющей находить нестандартные решения, а проблемно-поисковых условиях, самостоятельно найти оригинальный способ решения двигательной задачи и т.п.).
| |
| − | И наконец, без усвоения знаний о нормах общения в коллективе, о личной и общественной значимости физической деятельности невозможно овладеть опытом эмоционально-волевого регулирования собственных поведенческих актов, избирательно ценного отношения к явлениям окружающей деятельности.
| |
| − | Если же учесть, что полноценное физическое образование способствует всестороннему и гармоничному развитию личности учащихся, то логично признать, что и знания содействуют этому процессу.
| |
| − |
| |
| − | 4.1. Источники знаний.
| |
| − | Процесс учебного познания при занятиях физическими упражнениями отличается некоторым своеобразием, обусловленным тем, что источником знаний здесь является не только информация учителя, но и сама двигательная деятельность занимающихся: на основе мышечных ощущений и осмысления результатов выполнения физических упражнений обучаемый познает закономерности движений, получает представление о влиянии упражнений на проявление функций отдельных систем организма, убеждается в значимости занятий. Причем некоторые совершенно необходимые для усвоения двигательных действий знания (например, о степени нервно-мышечных условий при отталкивании в беге и прыжках, о двигательных возможностях собственного организма и т.п.) могут приобретаться только при выполнении самих действий.
| |
| − |
| |
| − | 4.2. Изменение характера знаний в процессе их развития.
| |
| − | Знания усваиваются при активной мысленной деятельности, осуществляемой в системе умственных операций (анализа и синтеза, сравнений, обобщений и др.), и фиксируются в сознании обучаемого в виде представления является способность обучаемого практически воспроизвести показанное или предъявленное ему в словесном изложении физическое упражнение или дать словесное описание упражнения на основе зрительного восприятия его показа. На уровне обобщения знаний об изучаемом объекте они приобретают характер понятия, словесная форма выражения которого представляет собой уже не описание, а определение. Определение вбирает в себя существенные признаки соответствующего объекта, выражает его функциональные свойства. Каждое понятие обозначается определенным термином ( физическая культура, физическое упражнение и т. д.) и в зависимости от степени обобщенности знаний приобретет более общим или частный характер. Например, понятие «режим» будет более общим по отношению к понятию «режим дня». Усвоение понятия проявляется в способности ученика выразить словесно его определение с перечислением всех существенных признаков. Знания приобретают практическую форму, когда применяются в деятельности в виде интеллектуальных или двигательных умений.
| |
| − |
| |
| − | 4.3. Использование знаний в обучении двигательным действиям.
| |
| − | На основе получаемой от учителя информации ученик еще до начала выполнения упражнения имеет возможность сформировать в собственном сознании представление о технике упражнения, составить мысленный проект и наметить способы решения соответствующих двигательных задач, предусмотреть возможные изменения в своем физическом совершенствовании. Однако знания становятся руководством к действию лишь при условии, если они, во-первых, объективно отражают закономерности изучаемых физических упражнений и, во-вторых, органически включены в практическую деятельность.
| |
| − | Первое условие обеспечивается тем, что школьникам предлагается система представлений и понятий, достоверно раскрывающих сущность, закономерности, лежащие в основе выполнения физических упражнений, всего процесса физического воспитания. Использование понятийного языка и специальной терминологии способствует рационализации процесса обучения, повышению плотности урока, сокращает путь учебного познания, поскольку, оперируя устоявшимися терминами и понятиями, учитель освобождается от необходимости пространных объяснений.
| |
| − | Реализация второго условия обеспечивает такой организацией деятельности, которая вынуждает ученика к применению усвоенных знаний. Рассмотрим возможные варианты подобной организации при обучении постановке стопы на место отталкивания в прыжках с разбега. Вариант 1. Перед выполнением учеником задания ему рассказывается о внешней структуре и критериях оценки качества выполнения. На основе усвоения полученной информации в сознании ученика формируется наглядно-образное представление о форме и параметрах движения. В попытках овладения ученик корректирует собственные движения, сравнивая их с заданным образом, т.е. применяет полученные от учителя знания на практике для решения конкретной двигательной задачи. Вариант 2. При обосновании рекомендуемого способа учитель использует межпредметные связи с курсом физики. Здесь деятельность ученика будет более сложной и богатой интеллектуальными проявлениями, ибо вынуждает использовать знания из области механики, применяя весьма сложный прием умственной деятельности: перенос знаний в нестандартную ситуацию. Вариант 3. Ученику предлагается опробовать несколько способов постановки стопы и определить наиболее рациональный из них путем сравнения собственных мышечных ощущений и результативности действий. Здесь деятельность ученика приобретает ярко выраженный творческий характер.
| |
| − |
| |
| − | 4.4.Влияние знаний физическими упражнениями на умственное развитие учащихся.
| |
| − | Интеллектуальное развитие, утверждал П.Ф Лесгафт, требует соответственного физического развития. В.А.Сухомлинский подчеркивал, что интеллектуальное богатство личности (наравне и нравственным, эстетическим) зависит от гармонии физического развития, здоровья и труда.
| |
| − | Связь физического воспитания с умственным многосторонни. Вся система школьного физического воспитания должна создавать прочную основу для здоровья, позволяющего поддержать высокий уровень интеллектуальной работоспособности на всем протяжении учебного дня. Существенно влияние сенсорной деятельности на развитие важнейших психических процессов, лежащих в основе становления мышления (особенно в младшем школьном возрасте). Под воздействием занятий физическими упражнениями развиваются двигательная, слуховая, зрительная память, наблюдательность и внимание.
| |
| − | Содержание учебно-двигательной деятельности позволяет учителю при обучении двигательным действиям широко использовать и развивать такие важнейшие интеллектуальные операции, как сравнение и анализ. При творческом использовании принципов и методов обучения физическими упражнениями можно содействовать воспитанию культуры умственного труда. Огромные психические нагрузки могут быть в значительной мере сняты при обучении школьников приемам чередования видов деятельности, самоконтроля.
| |
| − |
| |
| − | 5.Повышение интеллектуальной подготовленности.
| |
| − | Интеллектуальная подготовка юных спортсменов осуществляется в различных направления. Основное – это обеспечение их творческой активности в процессе занятий спортом, что достигается непосредственным участием спортсмена в планировании тренировочного процесса, анализом выполнения планов, изучение успехов и неудач в тренировочной и соревновательной деятельности.
| |
| − | Чтобы реализовать возможности этого направления, нужно постоянно формировать мировоззрение на многообразии форм и явлений современного мира, в том числе и на сущность спортивной деятельности, объяснять объективные закономерности тренировочной и соревновательной деятельности, основы знаний в смежных дисциплинах – физиологии, биохимии, морфологии, психологии, гигиены, врачебного контроля, влияющих на правильное построение и реализацию процесса подготовки и участия в соревнованиях. Особое внимание должно быть, естественно, обращено на учение основ теории и методики спортивной подготовки и соревновательной деятельности.
| |
| − | С этой целью проводятся беседы с тренером и взрослыми спортсменами высокого класса, изучение специальной литературы, анализ опыта подготовки и участия в соревнованиях выдающихся спортсменов, наблюдения за старшими, более квалифицированными товарищами по спорту в ходе их тренировочной и соревновательной деятельности.
| |
| − | Важнейшим направлением интеллектуальной подготовки юных спортсменов является приучение их к творческому анализу своей тренировочной и соревновательной деятельности, поэтому внимание акцентрируется на познавательной деятельности спортсменов. Мыслительные процессы восприятия, анализа, сравнения, обобщения и прогнозирования эффективно влияют на качество тренировочной и соревновательной деятельности. В то же время спортсмен получает двигательные представления о пространственных, временных и динамических характеристиках движений, обучается контролировать и управлять точнейшими элементами технических действий. Это приводит к интенсификации и повышению качества процесса обучения и тренировки.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Заключение:
| |
| − | Умственное воспитание в процессе физического воспитания характеризуется познавательной сферой:
| |
| − | - развитие сенсорных функций зрительного восприятия основных цветов, зрительного и осязательного восприятия форм, величин и фактуры предметов, восприятия геометрических фигур, восприятия пространственных отношений;
| |
| − | - развитие мышления: наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления, сравнение объектов по различным признакам, произвольное конструирование;
| |
| − | - развитие памяти и внимания: слухового, зрительного внимания и памяти, заучиванию или пониманию правил игры, последовательности действий;
| |
| − | - расширение представлений об окружающем мире;
| |
| − | - закрепление социально-бытовых навыков;
| |
| − | - формирования общения и взаимоотношений;
| |
| − | Таким образом, умственное воспитание – это одно из приоритетных форм в физическом воспитании.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Список используемой литературы:
| |
| − | 1. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. – М., 1978.
| |
| − | 2. Ашмарин Б.А., Виноградов Ю.А. Теория и методика физического воспитания. – М.,1990.
| |
| − | 3. Боген М.М. Обучение двигательным действиям. – М., 1985.
| |
| − | 4. Бабалян Л.О. Нервная система // Дошкольное воспитание. – 1975. - № 5.
| |
| − | 5. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. – М., 1991.
| |
| − | 6. Ильин Е.П. Психология физического воспитания. – СПб., 2000.
| |
| − | 7. Мейксон Г.Б., Шаулин В. Н., Шаулина Е.Б. Самостоятельные занятия учащихся по физической культуре. – М., 1986.
| |
| − | 8. Шапкова Л.В. Средства адаптивной физической культуры. – М., 2001.
| |
| − | 9. Юрко Г.П. Функциональные возможности и физическая работоспособность дошкольников // Умственная и физическая работоспособность детей дошкольного возраста. – М., 1977.
| |
| − | 10. Янкелевич Е.И. Физическое воспитание детей от 0 до 7 лет. – М., 1999.
| |
