Семинар для педагогов Преемственность в содержании работы на ступенях преддошкольного и дошкольного образования
Семинар для педагогов «Преемственность в содержании работы на ступенях преддошкольного и дошкольного образования».
Аннотация методической разработки
Данный семинар направлен на решение вопросов по преемственности содержания работы с детьми раннего и дошкольного возраста и предполагает определение «связей, согласованности и перспективности» целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения на ступенях преддошкольного и дошкольного образования. Причина актуальности темы семинара связана с той ролью, которую играет период раннего детства в общем контексте формирования интегративных качеств личности ребёнка.
Участники семинара: воспитатели, работающие с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, педагоги-психологи. Предложенный семинар состоит из двух частей.
Теоретическая часть включает в себя следующие аспекты: 1. История общественного воспитания детей раннего возраста в России.
2. Преемственность в воспитании и развитии детей раннего и дошкольного возраста.
3. Психологическая готовность детей раннего возраста к игровой деятельности.
4. Развитие предпосылок игры детей раннего возраста в предметной деятельности.
Практическая часть. 1. Формы работы с родителями по преемственности раннего возраста с дошкольным возрастом и начальной школой.
Семинар предполагает проведение рефлексии участников данного мероприятия. Включает в себя показ презентаций, видеоролика, прослушивание аудиозаписи и практический материал.
Методическая разработка
.......... Текст семинара
Городской семинар «Преемственность в содержании работы на ступенях преддошкольного и дошкольного образования»
Теоретическая часть семинара.
Слайд 1 – тема семинара «Преемственность в содержании работы на ступенях преддошкольного и дошкольного образования»
Слайд 2 - История общественного воспитания детей раннего возраста в России (1917-1980 гг.) Общественное воспитание детей раннего возраста в нашей стране прошло большой путь в своем развитии. Нельзя понять настоящего, не зная прошлого. Мы остановимся на основных, наиболее значимых этапах развития общественного воспитания детей раннего возраста в нашей стране. В царской России государственной охраны материнства и детства не было. Единственно, что государство вынуждено было делать - это открывать приюты для подкидышей и сирот, которые вошли в историю под названием «фабрики ангелов», т.к. дети умирали в них в самом раннем возрасте. Еще в 1682 году царь Федор издал указ об устройстве таких приютов.
(СЛАЙД 3) Чаще всего они открывались при монастырях. Позднее организации домов для «подкидных младенцев» способствовал Петр I. Вопросам детства уделял большое внимание М.В. Ломоносов. Им выдвигалось требование по созданию домов для незаконнорожденных детей и организации им медицинской помощи.
(СЛАЙД 4) В 1764 году был открыт воспитательный дом в Москве, а затем в Петербурге. Дети в приютах находились в ужасных условиях. Теснота, отсутствие кормилиц способствовали массовой заболеваемости и смертности. Смертность была колоссальной. Например, в Петербургском приюте она достигала 89%. дети умирали в основном в грудном возрасте от отсутствия грудного вскармливания и от плохих гигиенических условий. Необходимость строительства специальных зданий была очевидна, но государство средств не выделяло, а поэтому земства вынуждены были обращаться к благотворительности. Так в 1908 году в Н.Новгороде на средства купчихи А.Н. Марковой был выстроен дом для подкидышей и сирот на 100 человек. Это дом был известен во всей России, т.к. отвечал всем требованиям науки того времени.
(СЛАЙД 5) Рост фабрик, заводов вызвал необходимость открытия при них яслей. Цель их - «призреть за детьми» пока их матери находились на производстве. Такую же цель преследовали и сезонные ясли, которые открывались на время сезонных работ в селах. Во всей России до1917 года было всего 19 постоянных яслей и 343 сезонных. В 1917г. совершилась Октябрьская революция. Состоялась первая женская конференция работниц – делегаток, где обсуждались вопросы охраны материнства и младенчества. Отмечалось бедственное положение матерей и детей в России. Был издан декрет об организации отдела Охраны Материнства и Младенчества.
(СЛАЙД 6) Все воспитательные учреждения для детей от рождения до 3-ех лет со дня опубликования этого декрета объединялись в одну государственную организацию и поступили в ведение ОММ. Основная задача этих учреждений была сохранить жизнь матери и ребёнка. В декабре 1920 года в Москве проходило первое Всероссийское совещание ОММ. Как отмечает Н.М. Аксарина, именно с этого совещания началась история развития общественного воспитания.
(СЛАЙД 7) В 1921 -1922г.г. начались первые попытки организации воспитания в яслях. (СЛАЙД 8) Параллельно были начаты научные исследования развития детей с первых дней жизни и разработка методов воспитания в условиях коллектива. (СЛАЙД 8) В 1922г. под руководством В.М.Бехтерева в Ленинграде в институте мозга была образована клиника, где Н.М.Щелованов со своими сотрудниками начали изучение онтогенеза высшей нервной деятельности ребенка первого года жизни. Воспитание детей раннего возраста признавалось «начальным звеном общей системы социального воспитания». В резолюции совещаний был намечен ряд мероприятий, направленных на улучшение воспитания в домах ребенка и яслях. Однако надо отметить, что принятая в 1925 году резолюция отражала теоретическую позицию авторов - теорию «свободного воспитания».
(СЛАЙД 9) Отсутствие достаточных данных о ходе развития ребенка вело к неправильному определению задач воспитания, недостаточно ясно определялось и содержание педагогической работы. (СЛАЙД 10) Большую роль в дальнейшем развитии общественного воспитания сыграли результаты исследовательской работы, полученные в клинике Н.М. Щелованова, который по праву считается основоположником педагогики раннего возраста. Впервые была научно обоснована необходимость воспитания с первых дней жизни.
(СЛАЙД 11) Сеть детских учреждений быстро росла. К 1933 году было 198 постоянных яслей. Массовый рост детских учреждений требовал улучшения методического руководства, повышения квалификации кадров.
(СЛАЙД 12) В 1938 году выходит в свет первое руководство по воспитанию детей раннего возраста (Н.М. Аксарина, Т.С. Бабаджан, М.Ю. Кистяковская, С.М. Кривина и др.) В 1939 издается первый учебник «Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях» под редакцией Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной. В последующие годы проводятся исследования в области развития речи детей раннего возраста (Н.М. Аксарина, М.М. Кольцова, В.А. Петрова, Г.М. Лямина, И.М. Кононова и др.); в области развития движений (М.Ю. Кистяковская, Р.Г. Сорочек, З.С. Уварова, Г.П. Юрко и др.). Изучаются формы и методы обучения детей раннего возраста (Н.М. Аксарина, Н.Ф. Ладыгина, Г. В. Пантюхина, позднее Е.И. Радина, В.Н. Аванесова и др.).
(СЛАЙД 13) Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 21 мая 1959 года «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста» окончательно утвердило необходимость всестороннего воспитания детей с раннего возраста с учетом возрастных особенностей. Детские ясли были переданы в введение Министерства просвещения. Ответственность за организацию лечебно-профилактического обслуживания возлагалась на Министерство здравоохранения. (СЛАЙД 14) Появился новый тип дошкольных учреждений «ясли-сад», куда принимались первоначально дети с 2 месяцев до 7 лет. Это позволило создать единую систему воспитания и медицинского обслуживания детей с первых месяцев жизни до поступления в школу. (СЛАЙД 15) Пребывание детей в объединенном ДУ обеспечивало возможность систематических динамических наблюдений за их физическим и нервно- психическим развитием, позволяло обеспечить безболезненный переход детей из одной возрастной группы в другую, сохранять и непрерывно совершенствовать умение и навыки. В 70-е годы выходят следующие пособия:
(СЛАЙД 16) 1962 год - единая «Программа воспитания и обучения в детском саду»; Руководство для врачей дошкольных учреждений ясли-сад под редакцией А.Я. Гольдфельд и члена корреспондента АМН СССР Н.М. Щепованова, где выделен раздел: «Развитие и воспитание детей раннего возраста» (Г.М. Лямина, Е.Г. Крылова) 1962 год - пособие «Сестра-воспитательница детских яслей и младших групп яслей-садов» под редакцией М.Д. Ковригиной. 1969 год - «Воспитание детей раннего возраста» Н.М. Аксарина. Все эти пособия позволили относительно правильно организовать воспитательную и лечебно-профилактичесую работу в яслях-садах. В 1960 году в Москве был открыт НИИ Дошкольного воспитания АПН СССР. Возглавил институт академик А.В. Запорожец. Проблемами развития и воспитания детей раннего возраста занималась лаборатория раннего детства. Результаты исследований лаборатории подтвердили самоценность первых лет жизни ребёнка как фундамента его общего развития. Была доказана необходимость создания развивающей среды, системы дидактических игр, занятий. Доказана необходимость психофизического благополучия ребёнка, которое возможно благодаря рациональной организации жизни и воспитания детей в дошкольных учреждениях и семье. Более 13 млн. детей воспитывается в учреждениях нового типа ясли-сад. Новые учреждения работают по единой программе, которая включает широкий комплекс воздействий, направленных на укрепление здоровья и полноценного всестороннего развития. К 80-му году в нашей стране была создана, как отмечает великий русский учёный А.В. Запорожец, «поистине уникальная система общественного воспитания, которая по своим масштабам, по своему материальному обеспечению, по уровню воспитательно-образовательной работы в детских садах занимает ведущее место в мире». СЛАЙД 18 - тема: «Преемственность в воспитании и развитии детей раннего и дошкольного возраста» Обеспечение преемственности в воспитании и развитии детей раннего и дошкольного возраста - реализация идей непрерывного образования в жизни человека. Полагаем, что без их реализации невозможно
(СЛАЙД 19) обеспечить полноценную преемственность между дошкольным и начальным общим образованием. Поэтому непрерывное образование детей раннего и дошкольного возраста также предполагает «связь, согласованность и перспективность» целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения. В раннем и дошкольном возрасте общая (СЛАЙД 20) цель воспитания: психическое и личностное развитие ребёнка. Безусловно, применительно к детям раннего возраста речь идёт о предпосылках развития личности. Базис личностной культуры, все качества личности, формирующиеся в дошкольный период, зарождаются еще в младенчестве. (СЛАЙД 21) Росток любознательности появляется уже в младенческом периоде, как реакция сосредоточения, слежения, реакция на новизну, а затем, в виде перцептивных, ориентировочно-исследовательских действий. Начало комуникативности просматривается уже в виде первичных способов воздействия на взрослого (плач, хныканье, призыв) младенческом возрасте; улыбка, «комплекс оживления» а затем освоение разнообразных способов общения (речь, мимика, жест) и постепенный переход к субъекту - субъектному взаимодействию с проявлением инициативы - показатели дальнейшего развития этого качества, совершенствование которого продолжается в дошкольный период. Формирование отношения к другому человеку развивается от элементарного различения «своих» и «чужих», возникновения чувства привязанности к близким, через развитие потребности в общении, как одного из новообразований раннего возраста, до перехода от эгоцентризма к децентрации и, как следствие, появления предпосылок толерантности и более сложных отношений к окружающим. Творческость зарождается у малыша как элементарные исследовательские действия, экспериментирование с новым материалом, как способ самостоятельного открытия, познания, предшествующие действиям по образцу. Таким образом, любые психические процессы, качества личности должны быть рассмотрены по возможности в плане преемственного развития Соответственно, в системе раннего воспитания процесс развития ребёнка рассматривается (СЛАЙД 22) по тем же линиям (направлениям), что и в дошкольном возрасте (физическое, познавательное, социально-личностное) и предполагает последовательное усложнение содержания воспитания и обучения в разных образовательных областях (познание, коммуникация, социализация) и видах деятельности.
(СЛАЙД 23) Преемственность в методах воспитания и обучения предполагает преимущественно опору на сенсорные, наглядно-действенные, а затем наглядно-образные способы познания с постепенным переходом от подражательных к самостоятельным, эвристическим способам усвоения социального опыта и увеличением при этом доли последних в педагогическом процессе.
(СЛАЙД 24) Переход от индивидуальных форм взаимодействия к подгрупповым и фронтальным при условии их вариативной комбинации (в зависимости от уровня развития ребёнка) - также одна из областей реализации идей преемственного воспитания и развития детей.
(СЛАЙД 25) При определении задач, содержания, форм и методов взаимодействия с детьми учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка - одно из принципиальных оснований преемственности.
(СЛАЙД 26) Очевидно, будущее принадлежит преемственным программам индивидуального развития ребёнка. Вышеизложенные (СЛАЙД 27) позиции по проблемам преемственности основываются на идеях отечественной психологии: - Культурно-историческая концепция развития человека (Л.С.Выготский); понимание развития как процесса усвоения социального опыта и формирования человека как личности. Процесс социально-индивидуального развития начинается с момента рождения, а предпосылки - в пренатальном периоде. - Учение Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в развитии, зоне ближайшего развития. Необходимость обучения в зоне ближайшего развития используется как принцип определения содержания и технологий воспитания и обучения в раннем и дошкольном возрасте. Зона ближайшего развития - один из показателей качественных изменений в развитии ребёнка и основание для индивидуально-дифференцированного подхода в воспитании и обучении. - Учение Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина и др. о деятельности и её роли в развитии ребёнка, о ведущем виде деятельности, о периодизации психического развития на основе ведущего вида деятельности. - Прямым основанием преемственности в воспитании и развитии детей раннего и дошкольного возраста является теория Л.С.Выготского о психологическом возрасте как единице анализа детского развития, позднее развитая Д.Б.Элькониным. Выделенные параметры анализа психологического возраста: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, психологические новообразования каждом возрастном периоде, «кризис» развития - факторы, которые должны быть учтены при организации педагогического процесса. Так, например, для эволюционного, а не революционного проявления «кризиса» необходимо изменение социальной ситуации развития. Стремление ребенка к определению новой позиции в системе отношений с взрослым в период кризиса требует от взрослого перестройки отношений с малышом. Без осознания причин и механизмов изменения мотивационно-потребностной сферы на каждом этапе развития (младенческом, раннем, дошкольном) невозможно грамотно выстраивать содержательное взаимодействие с ребёнком, обеспечивать появление и развитие видов деятельности, адекватных новым потребностям.
(СЛАЙД 28) Осознание взрослыми социальной ситуации развития ребёнка младенческого возраста (ситуации слитности ребёнка и матери, невозможности его существования без взрослых - ситуация «Мы») побуждает близких общаться с малышом, слушать и слышать, смотреть и видеть, понимать своё дитя, удовлетворяя его потребности. В раннем возрасте в ситуации разделения взрослого и ребёнка (малыш ходит, самостоятельно обследует пространство) взрослый осознанно даёт свободу малышу. В тоже время, создаёт условия для предметной деятельности. Общая потребность ребёнка жить одной жизнью с взрослым (С.Л. Рубинштейн) конкретизируется в дошкольном возрасте в потребности освоить мир человеческих отношений, способов их действия и взаимодействия. Задача педагогов создать условия для возникновения предпосылок новой деятельности (сюжетно-ролевой игры), в которой удовлетворяется эта потребность. В раннем возрасте это возможно в контексте общения и предметной деятельности.
(СЛАЙД 29) Таким образом, установление преемственных связей в системе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста - один из факторов оптимального развития человека в детстве. СЛАЙД 30 – Тема: «Психологическая готовность детей к игровой деятельности» Проблема преемственности раннего и дошкольного периодов психического развития все больше привлекает к себе внимание педагогов и психологов. Причина актуальности этой проблемы связана с той ролью, которую играет период раннего детства в общем контексте формирования личности ребенка. В теоретических и практических исследованиях последних лет отмечается, что у многих современных детей происходит некоторое «запаздывание» психологического возраста по сравнению с паспортным. Так большой процент дошкольников не умеют играть (Е.В. Зворыгина, С. Л. Новоселова, Е.Е. Кравцова), дети раннего возраста имеют низкий уровень развития предметной деятельности (Е.М. Гаспарова, Е.Е.Кравцова, Г.Б. Яскевич). Дети семи лет и выше не имеют психологической готовности к школьному обучению (Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова и др.)
В последние годы в психологии широкое распространение получил подход, где проблема преемственности раннего и дошкольного периодов развития рассматривается в контексте психологической готовности к игровой деятельности.
Согласно современным периодизациям психического развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) ранний возраст отличается от дошкольного тем, что центральными характеристиками первого является речь и предметно-манипулятивная деятельность в то время как специфика другого связана с воображением и игровой деятельностью. В этой связи проблема безболезненного перехода ребенка от раннего к дошкольному возрасту может быть представлена как переход от предметно-манипулятивной к игровой деятельности, который происходит в возрасте, получившим в психологии наименование «кризис трех лет». Исследование психологического содержания кризиса трех лет позволяет заключить, что его новообразование связано с «обобщением», а затем и «интеллектуализацией восприятия» (Н.Б. Разина), обеспечивающими выделение воображения в особую психическую функцию. Таким образом, оказывается, что кризис трех лет, который обеспечивает готовность к возникновению и развитию игровой деятельности, может быть рассмотрен в логике смены новообразований: перехода от речи как центрального новообразования раннего возраста к воображению в качестве центрального новообразования дошкольного периода развития. Итак, способность играть непосредственно связана с психологической готовностью к игровой деятельности. При этом содержание психологической готовности к игровой деятельности непосредственно связано с предметной деятельностью и ее переходом в игру, а также с выделением воображения в самостоятельную психическую функцию, которая впоследствии становится основой игровой деятельности (Е.Е. Кравцова). (СЛАЙД 31) При изучении психологической готовности детей к игровой деятельности мы исходим из следующих теоретических посылок, объясняющих связь и преемственность раннего и дошкольного периодов развития в онтогенезе. 1. Психологическая готовность к тому или иному виду ведущей деятельности обеспечивается изменениями в отношениях человека с окружающим миром. Психологическая готовность к игровой деятельности связана с возникновением и развитием ситуативных форм общения ребенка с окружающими, которые позволяют ему принимать ситуативно возникающие задачи и действовать в воображаемой ситуации. 2. Основная характеристика возраста связана с возрастным психологическим новообразованием. При этом существует тесная связь между новообразованием стабильного периода раннего возраста и новообразованием последующего критического периода развития, причем первое остается на арене психического развития, а второе ассимилируется новообразованием стабильного дошкольного возраста. Новообразование (литического) периода является, одновременно, предпосылкой, основанием и результатом развития ведущей деятельности этого возрастного периода. (Е. Е. Кравцова, Г.Б. Яскевич). 3. Новообразование критического возраста непосредственно связано с овладением субъектом психологическим новообразованием предыдущего литического периода. 4. «Застревание» детей на периоде новообразования кризиса ведёт к особому типу искажения психического развития и требует построения специальной коррекционной работы с ними. Реализация этих принципов по отношению к интересующей нас проблеме психологической готовности к игровой деятельности означает, что: - переходы от предметно-манипулятивной деятельности игре и от речи к вооображению связаны с особенностями общения ребёнка с окружающими
- психологическая готовность к игровой деятельности обеспечивается развитием речи и предметно-манипулятивной деятельности в раннем возрасте, а также «интеллектуализацией восприятия» - новообразованием кризиса трех лет
- психологическая готовность к игровой деятельности предполагает, что ребёнок овладел собственной предметно-манипулятивной деятельностью и стал её субъектом.
(СЛАЙД 32) Таким образом, психологическая готовность к игровой деятельности возникает в результате полноценного прохождения ребёнком кризиса трёх лет.
СЛАЙД 33 - Тема: «Развитие предпосылок игры детей раннего возраста в предметной деятельности». Рассмотрев вышеизложенные аспекты, мы приходим к выводу, что в процессе овладения ребенком самостоятельной индивидуальной предметной деятельностью появляются предпосылки воображения, происходит развитие начальных форм игры. Между тем, наблюдения позволяют заметить, что наши дети не могут самостоятельно действовать с предметами и игрушками, затрудняются выделять их свойства, признаки, функциональные назначения, не могут самостоятельно строить развернутую предметную деятельность, сопровождать её речью и заменять определенные этапы словом. Большинство детей не отделяют себя от взрослого, не могут самостоятельно включаться в совместную со взрослым и другими детьми предметную деятельность. В результате дети становятся малоактивными, плохо вступают в контакт со взрослыми и со сверстниками, имеют низкий уровень психологической готовности к игре. Всё это позволяет говорить о проведении с детьми целенаправленной систематической работы обеспечивающей развитие предметной деятельности, речи, восприятия, воображения – предпосылок игровой деятельности.
Цель нашей работы с детьми: создание материальных и психолого-педагогических условий для развития предпосылок игры в предметной деятельности. В соответствии с целью определяются (СЛАЙД 34) следующие задачи: развивать у детей способность самостоятельно развертывать индивидуальную предметную деятельность; обогащать предметно-пространственную среду в группе; формировать ситуативные формы общения ребёнка с взрослыми; обеспечивать преемственность семейного и общественного воспитания для развития предпосылок игры детей раннего возраста в предметной деятельности. Необходимо для решения этих задач: создать условия для развития умений ребёнка в совместной деятельности с партнером и взрослым; научить детей неоднозначно воспринимать окружающие их предметы, переносить функции с одного предмета на другой, обыгрывать и осмысливать совершаемые действия; развивать умения выделять и принимать воображаемую ситуацию, побуждать к действиям в воображаемом плане. Обучение детей необходимо осуществлять в соответствии с основными принципами обучения (от обучающей позиции взрослого к совместной, а затем к самостоятельной деятельности детей).
(СЛАЙД 35) Работа с детьми включает несколько этапов. На первом этапе для обогащения жизненного опыта детей организуются наблюдения на прогулке за птицами, животными (кошкой, собакой); за работой транспорта (машины, подъемного крана).
(СЛАЙД 36) Проводятся экскурсии в медицинский кабинет с целью знакомства с работой врача, медицинской сестры; в комнату русского быта «Русская изба», где дети знакомятся с предметами русского народного творчества. Организуются чтение русских сказок, рассматривание иллюстраций к этим сказкам, развивающие обучающие игры «Кормление», «Гости», «Поездка на транспорте». Педагог способствует активности детей к познанию окружающих предметов. Учит действовать с предметами, определять образ, переданный в игрушке, использовать предметы не только с учётом физических свойств, но и по их назначению, узнавать, на что или на кого похожи игрушки, как проявляются в жизни их реальные прототипы, что делают, как действуют.
(СЛАЙД 37) Для обогащения начальных форм игрового опыта предлагается детям вообразить и обозначить себя кем-то другим (лисичкой, зайчиком). На начальном этапе работы с детьми образы животных представляются наиболее подходящими. На этом этапе учат детей неоднозначно воспринимать окружающие предметы, переносить функции с одного предмета на другой, обыгрывать и осмыслять их действия. В группе предлагается иметь: (СЛАЙД 38) полифункциональные предметы: катушки, баночки, коробочки, бутылочки, крупные пуговицы, тюбики из-под крема и пасты, губки разных размеров; мелкие образные игрушки из «киндер-сюрпризов»; мелкие образные игрушки наборы простых кубиков; отдельные фигурки сказочных персонажей. Сначала взрослый, а затем дети превращаются в волшебников, обыгрывая разнообразные предметы. Если ребёнку трудно, то взрослый выполняет задание с ребёнком совместно. Проводятся такие игры, как «Угадай, что я делаю», «Угадай, что это такое?», «Придумай сам», «Через ручеёк». Показывается как один и тот же предмет, футляр от помады, можно превратить в куклу, машинку, утюжок. Действия сопровождаются специфическими звуками, речью. (СЛАЙД 39) Обращение ребёнка к действиям взрослого с предметами по их назначению позволяет малышу перейти к отображению в игре своих знаний, своего опыта, первых жизненных, очень значимых для него ситуаций в новых для себя действиях в условно-игровых, в действиях, понарошку, как будто; к решению первых игровых задач. На втором этапе в игровой задаче задается взрослым или ставится самими ребенком мнимая (представленная цель), направленная на достижение не реального и практического результата, а воображаемого, особыми игровыми способами и средствами. Ребёнок сначала с помощью взрослого, затем всё более самостоятельно начинает решать игровые задачи, находить средства для их реализации (предметы обихода; игрушки; знаковые формы их замещения: предметы, замещающие игрушки и реальные объекты, жесты, слова, речь, заменяющие предметы и действия).
(СЛАЙД 40) На этом этапе дети учатся самостоятельно входить в образы движущихся предметов. В игре «Самолёты» рассказывается воспитанникам, что у самолёта есть (мотор, крылья), показывается какой он, что надо предмету, что бы выполнить определённую работу (завести мотор, загрузить). Поэтому, основным приёмом побуждения детей к принятию образа – самолёта являлся рассказ, о том какую работу и почему надо выполнить. Прежде чем предложить принять на себя образ взрослого, войти в него, дети знакомятся с атрибутами, учатся определять профессию по атрибутам. (СЛАЙД 41) Используется такой приём, как отгадывание профессии по атрибуту (шапочка врача, трубка, фотоаппарат). Воспитатель представляется детям в разных образах, всякий раз задавая детям вопрос: «Отгадайте, кто я? », «Как действовать с этим предметом? ». На втором этапе дети учатся разгадывать смысл рисунков, картинок, придумывают по картинке простую сказку, историю. Начинается работа со знакомых ребёнку книжек. Если же малышу трудно сочинять историю, то она придумывается взрослым, предварительно проанализировав картинку с ребёнком по вопросам ( Кто это? Что делает? Как зовут героя?). Затем к соавторству в сочинении сюжета. Проводятся такие игры: «Узнай по фотографии», «Расскажи и покажи сказку», «Оживи картинку». Для развития воображения используются задания: «Что Мишка будет делать?», «С кем он хочет дружить?». (СЛАЙД 42) Целостность и системность этой работы обеспечивается лишь при конструктивным взаимодействием с семьями воспитанников. Родители являются активными участниками игр, проводимых педагогами с детьми. Им даются «домашние задания» в которых они закрепляют полученные в детском саду игровые умения и навыки. (СЛАЙД 43) На 3-м этапе дети учатся сочинять и строить небольшой сюжет и конструировать по нему игру. Вначале ребёнок находится в качестве зрителя, главное увлечь его новой деятельностью. Берётся хорошо знакомая сказка и показывается способ разыгрывания игры по её сюжету, сопровождая повествование яркими ролевыми диалогами. Эффективны такие приёмы, как: пантомимика, считалки, загадки, шутки, стихи, обращения от имени сказочных персонажей, сюрпризы. Например, кукла Машенька с мешочком, в котором сюрприз, откроет мешочек тот, на кого укажет считалка. Выбранный открывает мешочек, а в нём – кусочек коричневого меха и футлярчик из–под помады с «личиком». Это оказывается заколдованные персонажи известной сказки. Кукла читает весёлые стихи о мишке и ребёнок догадывается, что эта сказка о Маше и медведе. Начинается разыгрывание сказки с помощью игрушек – заменителей. Дети обобщают и свёртывают игровые действия, заменяя их жестом, словом. Самостоятельно принимают способы и средства решения индивидуально, а затем с другими детьми. (Схема «Метод комплексного развития самодеятельных игр»). К самодеятельным играм ребёнок приходит постепенно благодаря целостной системе естественно взаимосвязанных воздействий взрослого. Они вошли в педагогику игры под названием «метода комплексного развития самодеятельных игр». Если посмотрим на схему, то мы замечаем спиралеобразный характер. На каждом возрастном этапе игра проходит один и тот же путь, наполняясь новым содержанием, задачами и средствами их решения.
Практическая часть семинара.
СЛАЙД 44 – тема: «Формы работы с родителями по преемственности раннего возраста с дошкольным возрастом и начальной школой» В последнее десятилетие одной из явных тенденций в воспитании маленьких детей стала мода на раннее развитие. Именно этой мыслью озабочены молодые родители. Признание больших возможностей ребёнка раннего возраста к интенсивному развитию исключает, возможную, а не редко и реализуемую «искусственную акселерацию» развития детей в этом возрасте. Её последствия могут быть негативны. Современные родители озабочены тем, чтобы дети как можно раньше научились читать, об этом свидетельствует анкетные данные (40%), видя именно в этом преемственные связи с дошкольным и младшим школьным периодами. Но для маленького ребёнка чтение - механический навык, который никак не связан с его желанием читать, с любовью к книге. Напротив, скорее всего, будет избегать чуждого ему бессмысленного занятия. Здесь уже ни о каком развитии говорить не приходится. Действия под диктовку взрослого могут стать тормозом, поскольку лишают малыша активности. Развитие человека происходит в деятельности. Формирование конкретных навыков и умений: моторных, сенсорных, речевых – должно выступать побочным результатом деятельности ребёнка. Если ребёнок любит играть с игрушками, активно действует с предметами и общается с взрослыми, у него развивается восприятие, речь, мелкая и крупная моторика и пр. А главное, всё это должно происходить без нажима и принуждения со стороны взрослого. Какие же формы работы с семьями воспитанников эффективны в интересующем нас вопросе? В чём специфика решения проблемы преемственности в сотрудничестве с родителями? Во-первых, расширяем возрастные рамки: от рождения до взрослой жизни, включая не только дошкольный, но и младший школьный и подростковый периоды. Во-вторых, в организации жизни и воспитании детей раннего возраста, их сенсорного, речевого развития; привитии навыков самообслуживания и прочих умений и навыков, прежде всего, опытный педагог показывает преемственные связи в дальнейшем в формировании личности ребёнка. На нескольких примерах, мы с вами вместе попытаемся выявить эти порой, скрытые связи. Главное показать самоценность раннего детства, прочувствовать важность решения задач данного возраста. Родители должны понять, почему именно эти задачи главные. 1. Предметы-заместители. (СЛАЙД 45) Используя предметы- заместители в игре, у ребёнка развивается воображение, творчество, зарождается знаково-символическая функция сознания. Сформированность этой функции означает способность к замещению, моделированию, экспериментированию. Если последние свойственны старшему дошкольному возрасту, то начальный этап – замещение начинает формироваться в раннем возрасте. Если оно сформировано, то ребёнок без особых трудностей осваивает цифры, буквы, схемы и пр. А в будущем будет находить нестандартное решение проблемы. Знакомая ситуация. Малыш увидел, как сверстник кормит куклу с игрушечной посудки. И он хочет покормить своего мишку, а посуды нет. Если ребёнок не подозревает о возможности использование заместителей игрушек, то он будет требовать, не сходя с этого места, посуду. Многие сердобольные бабушки и мамы постараются тут же удовлетворить требование ребёнка. Однако гораздо полезнее поискать вместе с ним «посуду» из бросового материала. Чурка будет кастрюлей, листочек - тарелкой. Из травки будут приготовлены макароны, гуляш из камешков. Будьте уверенны: такая хозяйка и во взрослой жизни не растеряется, выйдет из положения в любой ситуации. 2. Общение (СЛАЙД 46) Истоки развития личности уходят в раннее детство человека. Условием развития личности является наличие социального окружения, общения с людьми и совместной деятельности с ними. Мы начинаем общаться с крохой с момента появления на свет. Ласковый разговор с малышом, улыбки взрослого, физический контакт – все эти способы воздействия на ребёнка как бы заранее предвосхищают, программируют подобный же человеческий отклик малыша на общение. (Аудиозапись крика младенца). Грудной ребёнок – беспомощное существо, полностью зависящее от нас взрослого. Криком, плачем или спокойным состоянием он постоянно сигнализирует нам о своём состоянии. Если у ребёнка продолжительный плач, надрывного характера – это значит, что малыш нуждается во взрослой для удовлетворения его физиологических потребностей. Если вы слышите прерывающейся плач, то это ребёнок нуждается в общении, т. е. важен не только физиологический, но и психологический комфорт. Не удивительно , что порою, наши взрослые дети не слышат нас, игнорируют обращение к ним. 3. Сенсорное развитие. (СЛАЙД 47) Мышление ребёнка до 3-х лет непосредственно связано с восприятием и действием – он мыслит, устанавливая связи между воспринимаемыми предметами и действуя с ними. Особое значение для развития мышления имеют соотносящие действия. Необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов: их форму, величину, местоположение и пр. Большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста – пирамидки, вкладыши, матрёшки, предполагают именно соотносящие действия. Например, чтобы сложить пирамидку. Ему нужно учитывать соотношение колец по величине. С помощью внешних ориентировочных действий ребёнок рано или поздно получат нужный результат. Ориентировочная основа действия – условие общего психического развития и успешности освоения продуктивных деятельности. В сказке «Лиса и журавль», мы замечаем, что если бы у лисы не были сформированы сенсорно – ориентировочные действия, не смогла бы она обхитрить журавля. Она соотнесла глубину тарелки и длину клюва гостя, а также конститенцию предполагаемого угощения. Но т. к. у журавля эти способности также были развиты, то он смог отплатить тем же и показать нам значение пословицы «Как аукнется, так и откликнется». В случае работы двух парикмахеров, можно объяснить успешность первого и невостребованность другого. Мастер своего дела тот, который учитывает форму головы, контур лица, длину шеи, что способствует красивой причёски. И неудивительно, когда к такому парикмахеру выстраивается очередь. И совсем не пользуется спросом другой, который просто технически выполняет свою работу. 4. Предметно-развивающая среда. Предметно-развивающая среда является одним из условий развития ребёнка. Позитивная предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи воспитательного воздействия. От возраста к возрасту, она видоизменяется, но должна иметь также преемственный характер. (ПАННО) Мы предлагаем родителям сделать многофункциональное панно «Серенькая кошечка», которое будет развивающем как в преддошкольном, так и дошкольном возрастах. А вы поможете увидеть им эти преемственные связи. Предметно-развивающая среда, которая была в раннем возрасте, может быть востребована и в дошкольном периоде. Так, например, книги «Репка», «Курочка Ряба», старшими дошкольниками используются во время самостоятельного чтения первых книг. Пирамидка, являющаяся для развития сенсорных способностей в раннем возрасте, может в дальнейшем быть новогодней елочкой для зверят (киндер игрушки) в собственной режиссерской игре. 5. Самообслуживание. Некоторые родители ошибочно думают, что ребёнку 3-х лет, не так уж и нужно уметь самостоятельно одеваться и раздеваться. Мама сама сделает всё быстрее и лучше, а вот когда он подрастёт, то всё придёт само. И получается, что в 3 года, когда ребёнок заявляет «я сам», мы ему не позволяем сделать того, за что в 5-6 лет будем упрекать: «Ты уже большой, одевайся сам». Нельзя пропускать благоприятный период, когда ребёнок хочет всё делать самостоятельно, когда его привлекают действия с предметами и он испытывает удовлетворение от самостоятельно выполненного действия. Наверстать упущенное впоследствии будет очень сложно. (Видеоролик «Зверята в детском саду»). Ребёнок хочет, но ещё не умеет действовать с предметами – одеждой или обувью. Его внимание направлено на результат, а не на способ действия, поэтому он стаскивает с себя, а не снимает. Мы придерживаемся принципа раздевание должно «готовить» одевание, т. е. одежда и обувь должны быть сняты и положены таким образом, чтобы облегчить ребёнку последующие одевание. Нельзя отступать от принятого порядка и способов действия. Используйте игровую ситуацию, художественное слово, называйте предметы одежды, обуви; обыгрывайте действия ребёнка. Самообслуживание постоянно будет необходимо человеку в его жизни, оно является незаменимой характеристикой трудовой деятельности. Установление преемственных связей предполагает учёт самоценности периода раннего развития человека, его сензитивность к определенного рода воздействиям и развитию определённых психических процессов и качеств. Это проявляется в особом внимании к своевременному сенсорному, эмоциональному развитию, наглядно-действенному способу познания. В конце семинара показ видеоролика «Игры малышей».
