SurWiki - Вклад участника [ru]

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-09-15T05:47:13Z

Снигирева Римма:

== '''''Аннотация к методической разработке «Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня»''''' ==

Методическая разработка посвящена проблеме формирования понимания текста детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствуют успешному обучению в школе. Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме (по данным Н.Л.Белопольской, С.Н.Шаховской). Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в дошкольной и коррекционной педагогике.
В пособии представлена методика коррекционной работы по формированию элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом. Пособие состоит из двух частей: 1 – тематического обзора логопедических публикаций по проблеме формирования связной речи, включающей современные взгляды и подходы; 2 – системы наработанного автором практического материала (художественные произведения (стихотворения, тексты, пословицы). В приложении представлен демонстрационный материал к текстам, пословицам, раздаточный материал. Данный материал разработан с учётом применения в образовательной деятельности интерактивных средств обучения (интерактивная доска, документ-камера), способствующие повышению мотивации детей и быстрому и качественному усвоению программного материала, а также сохранению здоровья. Указанный материал педагоги могут применять и при традиционной форме обучения.
Данное пособие поможет педагогам сформировать у детей элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений, позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении их в школе. Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Адресуется учителям-логопедам, учителям-дефектологам, обеспечивающих получение дошкольного образования, воспитателям и родителям.

'' «Читать — это ещё ничего не значит;
что читать и как понимать читаемое-
вот в чём главное дело».
К.Ушинский''

К числу важнейших задач коррекционной работы с дошкольниками, имеющими тяжёлые нарушения речи, относится формирование у них связной монологической речи.
Развитие связной речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Однако, психологические и педагогические исследования, проведённые Т..Егоровым, Т.Завадской, М.Омороковой, Л.Горбушиной, И.А.Рапопорта в разных городах России, показали, что из 1000 школьников понимают прочитанный текст от 3 до 60 детей. Часто это оказывается несформированным в силу того, что понимание текста зависит от умения, в первую очередь, «извлекать смысл текста, умения сравнивать, и прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, и т.д.». Под текстом понимается любое художественное произведение (стихотворение, сказка, рассказ), учебный текст. Научиться понимать прочитанный текст намного сложнее, чем овладеть техникой чтения. О важности понимания при чтении говорил и К.Ушинский: «Читать — это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело».
Связано это с рядом причин, в том числе и социальных, - общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, компьютерными играми, западными боевиками и мультфильмами. Некоторые учащиеся начальной школы неохотно и мало читают, у них отсутствуют навыки осмысленного чтения, они с трудом понимают условия задач, грамматические правила и задания, не владеют приёмами работы с учебниками и поэтому компенсируют это неумение нагрузкой на память.
На основании вышеизложенного к числу '''актуальной''', но всё ещё мало исследованной проблемы, следует отнести проблему понимания текстов детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи, как один из этапов работы формирования связной речи. Работа над пониманием текста в дошкольной и коррекционной педагогике освещена недостаточно.
Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме, и уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи может быть различным.
Существующие методики исследования понимания смысла рассказов применяются в диагностике лишь для изучения понимания детьми причинно-следственных отношений, текстов со скрытым смыслом. Ряд коррекционных методик, разработанных ведущими логопедами-практиками, не в полной мере отвечают требованиям формирования умений понимания текстов детьми с проблемами в развитии.
Следовательно, для полноценного развития связной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо сформировать элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Сформировать эти умения у ребёнка необходимо до этапа самостоятельного чтения, так как осмысливание читаемого — главная цель чтения, и формируется оно именно в дошкольном возрасте.
Такая проведённая работа в дошкольном возрасте позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении детей в школе.
Таким образом, недостаточно методических технологий по проблеме пониманию текстов детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, отсутствие методики коррекции определило цель работы и создание методики коррекционной работы по формированию элементарных умений, необходимых для осмысливания текста.
Были определены следующие '''задачи''':
1. Изучение и анализ особенностей понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи.
2. Разработка и апробация эффективности методики по формированию понимания речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
3. Мониторинг коррекционного обучения.

== Особенности понимания речи детьми с нарушениями речи ==

В исследовательских работах А.Н.Корнева, Н.Е.Староселькой отмечено, что пониманию текста предшествует диалогическая речь, которая, на первый взгляд, кажется значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Однако, диалогическая речь предполагает двусторонний характер деятельности речевого общения, в результате которого собеседники, обмениваясь репликами, задают вопросы, что представляет порой значительную трудность. Одновременно с этим у них (собеседников) должна быть ещё «сформирована готовность и способность к пониманию друг друга». С детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, общение такого рода носит односторонний характер. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей и педагогов, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. У детей с общим недоразвитием речи III уровня понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Активный словарь таких детей в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. В высказываниях этих детей нарушена связность и логичность изложения собственных мыслей, в их речи наблюдаются аграмматизмы, что приводит к неполному пониманию речи собеседника.
Система коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи предполагает такой вид работы: обучение детей самостоятельной постановке вопросов, а именно, диалогу, как средству общения, понимания (собеседника); развитие понимания текстов, а также метафор, слов с переносным значением.

== Методика коррекционной работы с детьми по формированию элементарных умений понимания текста ==

Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Коррекционное обучение проходит поэтапно:
1. Подготовительный этап.
2. Основной этап: Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
3. Заключительный этап: Обобщение знаний и умений детей в работе над пониманием текста.

'''Подготовительный этап'''
Понимание текста зависит от многих факторов: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, умение сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл и т.д.
Наличие у детей с тяжёлыми нарушениями речи вторичных отклонений в развитии высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной речью. Поэтому всю предполагаемую работу необходимо выполнять незаметно для ребёнка, обходным путём, через игру и игровую мотивацию деятельности, требующих определённых умственных усилий. Для этого мною были введены определённые персонажи для создания положительной мотивации к выполнению заданий, знакомству и закреплению понятий «вопрос», «рифма»: царица Книга, царица Почемучек, гномики Почемучки, Винни Пух, Мудрая Сова, птицы-рифмы (Приложение 5).

[[Файл:Приложение 5.jpg]]

[[Файл:Приложение 5.1.jpg]]

Выполняя задания от имени сказочного героя, ребята работают более увлечённо, стараясь достигнуть положительного результата. Играя вместе с Почемучками, дети пытаются выполнять простые умозаключения, выдвигают при этом свои оригинальные гипотезы, и получают за правильные ответы звания «Лучшего Почемучки», «Лучшего Словознайкина», «Знайки».
Введение и закрепление понятия «вопрос» проходит через чтение стихотворений «Внучка-Почемучка», «Отчего?» С.Чёрного, игр-драматизаций, которые содержат уже готовые вопросы, и с применением наглядного материала, а именно, иллюстраций к знакомым сказкам. Иллюстрации помогают детям вспомнить, о чём ведут разговоры сказочные персонажи, и назвать сами вопросы, которые они задают друг другу. Таким образом, вводится понятие «диалог» (Приложение 6).

[[Файл:Приложение 6.jpg]]

Например: игра-драматизация по сказке «Теремок», рассматривание иллюстраций к сказкам «Красная Шапочка», чтение сказки К.Чуковского «Федорино горе», и т.п.
'''Например: Игра-драматизация по сказке «Теремок»'''.
Логопед: В чистом поле теремок,
Он не низок, не высок.
(появляется персонаж лягушка)
Лягушка: Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
(появляется персонаж мышка)
Мышка: Это что за теремок?
Он не низок, не высок.
Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
Вопросы к детям:
- Что увидела лягушка?
- Какой вопрос задала лягушка?
- Что увидела мышка?
- Какой вопрос задала мышка?
Такая работа проводится как индивидуально, так и на занятиях. Например, среди детей объявляется конкурс на самые интересные вопросы-приставалки.
Задание: Попробуйте поговорить на языке Почемучек. Для этого придумайте как можно больше своих вопросов-приставалок.
При выполнении этого задания все вопросы детей поощряются специальными фишками : ? .
По окончании игры выбирается ребёнок, который набрал наибольшее количество таких фишек, и ему вручается звание «Лучшего Почемучки».
Одновременно проводится работа над интонационной выразительностью речи, чему в коррекционной работе придаётся немаловажное значение. На помощь приходят '''гномики Почемучки''', которые постоянно задают вопросы:
 Почему птицы летают?
 Почему летом идёт дождь, а зимой - снег?
 Почему ты дерёшься?
 Почему ты обидел Сашу?
 Почему ты такой грустный сегодня?
 Почему ты плачешь?
 Почему ты так считаешь?
 Почему ты считаешь, что мальчик не прав?
Таким образом, проведённая работа подготавливает детей к следующему этапу.
'''Основной этап'''.
Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
''Задачи работы на данном этапе'':
1. Развитие внимания к слову.
2.Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображения.
3.Формирование умения видеть в тексте вопросы и давать свои ответы.
4.Формирование навыка самоконтроля: удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появится ответ в тексте, то есть пока не появится возможность сравнить свой ответ с ответом автора текста.
5.Работа над пониманием пословиц.

'''Развитие внимания к слову'''.
Первую задачу я решаю с помощью заданий, направленных на развитие внимания к слову, которое занимает важное место на протяжении всей работы над текстом. В рассказах, сказках, стихотворениях часто встречаются слова, которые бывают детям непонятны. Если не обратить внимание на такое слово, то текст может стать непонятным для ребёнка. Понятие «текст» я детям не ввожу, так как им хорошо известно, что такое стихотворение, сказка или рассказ. Но этим термином в своей работе я буду пользоваться постоянно.
Почему необходимо развивать у детей внимание к слову?
Научившись замечать непонятные слова в тексте, я старалась вызвать у детей интерес к слову, пробудить у них стремление употреблять слова в точном соответствии с их значением. Таким образом, умение обращать внимание на незнакомые слова, встречающиеся в тексте, поможет ребёнку при обучении в школе. Сталкиваясь со множеством непонятных слов в учебной литературе, дети будут искать точные лексические толкования этих слов с помощью различных словарей, и, следовательно, лучше будут понимать и воспринимать материал.
На данном этапе работы я ввожу правило и ещё одного сказочного персонажа - Винни Пуха. При проведении первых занятий по формированию внимания к слову Винни Пух появляется тогда, когда в тексте встречаются незнакомые слова, обращая внимание детей на это слово и приучая их постепенно внимательно слушать текст. Далее вводится правило: если вы услышите незнакомое, непонятное слово, то поднимите карточку-символ (на карточке символе нарисован Винни Пух). (см.Приложение 6 )
Таким образом, дети, слушая текст, приучаются самостоятельно находить незнакомые слова, сигнализируя карточкой-символом. Система игровых заданий предлагается по степени нарастания сложности (Приложение 7).

[[Файл:Приложение 4.jpg]]

Чтобы у детей вызвать интерес к слову, я предлагаю им на первых занятиях для слушания небылицы и нелепицы в стихотворной форме, сопровождая чтение показом иллюстраций. Это необходимо для того, чтобы поддерживать интерес детей к текстам, так как у многих из них нарушена устойчивость внимания, снижен объём слуховой памяти.

'''Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображение.'''
Многие тексты, особенно детские, отличаются тем, что уже содержат явные и скрытые вопросы. С этой целью мною были подобраны стихотворные тексты, которые включают в себя такие вопросы. Детям предлагается найти этот вопрос или задать вопрос в ходе чтения текста.
Данный материал систематизирован согласно лексических тем, изучаемых по программе коррекционного обучения (Приложение 8).

[[Файл:Приложение 1.jpg]]

На примере одного из стихотворений рассмотрим, как проходит обучение детей диалогу с текстом.
- Когда разговаривают люди, они задают вопросы, отвечают на них, высказывают своё мнение. Стихотворение, с которым мы будем беседовать, готово задать вам вопросы.
Итак, будем учиться беседовать со стихотворением на языке Почемучек.

[[Файл:Приложение 1.1.jpg]]

После этого стихотворение прочитывается ещё раз.
В данном упражнении реализуется ещё один приём работы с текстом.
Мысль о том, что случится дальше, называется предположением (прогнозом). Поэтому в диалоге кроме поиска вопросов, скрытых в тексте, важная роль отводится возможности предугадывать развитие событий прогнозирование). В данном примере вопрос-предположение звучал так: «Может быть, ...».
В дальнейшем такая работа проводится с каждым текстом. С этой целью ребёнку предлагается ряд заданий типа: «Придумай ответы к вопросам текста», «Придумай окончание к стихотворению». А затем ребёнок сравнивает свой ответ с ответом автора стихотворения или рассказа. Очень часто ответы детей не совпадают с ответом автора текста, и тогда, здесь тоже есть над чем поразмыслить ребёнку. Порой ответы автора бывают настолько неожиданными и смешными, что ребёнок получает эмоциональную разрядку и у него ещё больше возникает интерес к читаемому тексту. Он с удовольствием, предпринимая попытки отгадать, а что же произойдёт дальше, стремится придумать свой интересный и оригинальный ответ.
Работая, таким образом, с каждым текстом, мы учим детей осмысленности восприятия текста, прогнозированию, тем самым, приучая их думать и размышлять. Этот же вид работы с текстом формирует у ребёнка навыки самоконтроля: проверять свои ответы с ответами автора.
На данном этапе предполагается ещё один вид работы - развитие у детей воображения. Воображение часто называют фантазией. В дошкольном возрасте ребёнок мыслит преимущественно образами. Поэтому, рассказывая о чём-то собеседнику, он как бы представляет перед мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. По мнению психологов, у дошкольников и младших школьников, «воображение составляет основу для развития других познавательных процессов». Задания на воображения включают в себя наблюдения за явлениями, событиями, которые описываются в тексте. При выполнении заданий на воображение трудней провести самоконтроль. Вначале проведения такой работы с детьми, было выявлено, что воображение у них часто бывает однотипным, и повторяет воображение других детей. Но системная работа с включением заданий на развитие воображения постепенно способствовала развитию этой психической функции.
На этом же этапе вводим ещё одни атрибуты, помогающие заинтересовать детей в процессе развития воображения: волшебные зеркальца, которые дарит детям добрая Царица Книга. Детям объясняем, что эти зеркальца будут им помогать находить ответы на вопросы: когда в него смотришься, то видишь события, которые произошли или произойдут в будущем.
Теперь, слушая стихотворение (текст), дети будут смотреть в волшебное зеркальце, включать «мысленный экран» и отвечать на вопросы Почемучек, которые встретятся им в тексте.
Из всего вышесказанного, мы видим, что в процессе развития понимания текста через обучение детей диалогу, активно включена работа над вниманием, памятью, воображением и мышлением.

'''Работа над пониманием пословиц.'''
Обучение пониманию пословиц предполагает такую же работу по диалогу с текстом.
В работе над пониманием пословиц используются короткие мини-тексты поучительного характера, мини-сказки, несущие наиболее скрытый смысл текста.
Сама пословица уже представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий только одну мысль. Добыть общий смысл пословицы можно, только поняв переносный смысл, поднявшись на определённую высоту обобщения, что бывает очень трудно сделать детям с тяжёлыми нарушениями речи.
Выделение главной мысли - один из самых важных показателей понимания. Выразить словами мысль - очень трудная задача. Особенно это трудно для детей с тяжёлыми нарушениями речи, которым значительно труднее анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, им тяжело ещё подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.
Поэтому работу над пониманием пословиц я провожу в подготовительной группе, когда у детей уже сформировался практический навык ведения диалога с текстом, повысился уровень понимания ими текстов и уровень развития речи.
Работа над пониманием детьми пословиц проходит поэтапно (Приложение 9).
Через обучение диалогу с текстом выделять главную мысль и подбирать к описанному событию пословицу.
Таким образом, на этом этапе мы через текст даём ребёнку понятие «пословица».
Формирование понимания пословиц через соотнесение наиболее отвечающей её смыслу картинки.
Составление пословиц по опорным картинкам, составление рассказов по пословицам.
Царица Книга подарила нам волшебные зеркальца. Слушайте рассказ, заглядывайте в волшебные зеркальца и высказывайте свои предположения о том, что произойдёт в будущем.
При обсуждении предложении логопед говорит детям, что такие предложения называются пословицами.
Следующие упражнения направлены на формирование понимания детьми пословиц.
Детям предлагается пословица и «расшифровывающие» её картинки (Приложение 10). Дети, рассматривая картинки и рассуждая, пытаются соотнести пословицу с той картинкой, которая наиболее полно отвечает её смыслу.
Например: Дружно - не грузно, а врозь хоть брось.

[[Файл:Приложение 10.jpg]]

По окончании выполнения задания дети делают вывод: в одиночку, одному человеку трудно чего-либо добиться, справиться с большой работой.
Для того, чтобы дети лучше запоминали пословицы, я в занятия включаю игру «Собери картинку» (Приложение 11).

[[Файл:Приложение 11.jpg]]

После выполнения задания дети вспоминают и называют пословицу.
Закреплению понятия «пословица», понимания смысла пословиц также помогают следующие упражнения: - «Рассыпавшиеся пословицы»
Детям предлагаются предметные картинки, названия которых встречаются в пословице. Дети должны вспомнить пословицы и объяснить их смысл.
- «Какая пословица подходит к тексту?»
Детям предъявляются картинки, отражающие уже известные им пословицы. Далее логопед читает текст (стихотворение или небольшой рассказ), и по окончании его предлагает детям определить, какая из пословиц подходит к стихотворению о портных?

Однажды 25 портных
вступили в бой с улиткой.
В руках у каждого из них
Была иголка с ниткой!
Но еле ноги унесли,
Спасаясь от врага,
Когда увидели вдали
Улиткины рога.
Аналогично рассматриваются и подбираются пословицы к другим текстам.
На занятиях по развитию речи воспитатели закрепляют понимание детьми пословиц на примере сказок и рассказов, а дети отражают в своих рисунках понимание ими пословиц . С этой целью проводятся следующие игры «Чем похожи пословицы?»

Например: в пословицах «У страха глаза велики» и «Зайцу и пенёк - волк» говорится о трусости. А в пословицах «Одна пчела много мёду не наносит» и «Дружно - не грузно, а врозь хоть брось» - о дружбе.

Следующее упражнение «Сказки о пословицах» является завершающим этапом в работе над пониманием пословиц. Краткая по объёму, меткая и ёмкая по содержанию, пословица служит прекрасным материалом для сочинения. Составление детьми рассказов по пословицам выявляет понимание ими смысла пословиц.
Совместно с воспитателями разработан Перспективный план непосредственно образовательной деятельности по формированию понимания пословиц и поговорок с детьми с нарушениями речи.

'''Заключительный этап'''.

'''Обобщение знаний и умений детей по работе над пониманием текста.'''
На последнем этапе обучения, на более высоком уровне сложности проводится закрепление и совершенствование усвоенных ребёнком приёмов работы при слушании текстов.

== Заключение ==

Формирование понимания детьми текстов в процессе диалога с текстом:
позволило повысить уровень осмысления текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи;
способствовало формированию диалогической речи у детей, следовательно, и развитию коммуникативных умений и навыков;
способствовало развитию и совершенствованию психологической базы речи: внимания, воображения, восприятия, памяти, мышления.
В результате проведённой работы мною было осуществлено и внедрено в работу следующее:
осуществлён подбор художественных текстов (стихотворения, рассказы, пословицы);
разработаны средства: демонстрационный и раздаточный материал;
подобран инструментарий к мониторингу;
разработана поэтапная система коррекционной работы по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
составлен перспективный план совместной с воспитателями по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
разработаны консультации для воспитателей и родителей по данной проблеме.
По окончании коррекционной работы в данном направлении у детей была выявлена положительная динамика. Уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи повысился с 21 % до 100% : 71% детей дали самостоятельные правильные ответы, и 29% детей дали правильные ответы с небольшой помощью.

--[[Участник:Снигирева Римма|Снигирева Римма]] 05:47, 15 сентября 2012 (UTC)

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-09-15T05:46:26Z

Снигирева Римма:

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-09-15T05:44:53Z

Снигирева Римма:

== '''''Аннотация к методической разработке «Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня»''''' ==

Методическая разработка посвящена проблеме формирования понимания текста детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствуют успешному обучению в школе. Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме (по данным Н.Л.Белопольской, С.Н.Шаховской). Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в дошкольной и коррекционной педагогике.
В пособии представлена методика коррекционной работы по формированию элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом. Пособие состоит из двух частей: 1 – тематического обзора логопедических публикаций по проблеме формирования связной речи, включающей современные взгляды и подходы; 2 – системы наработанного автором практического материала (художественные произведения (стихотворения, тексты, пословицы). В приложении представлен демонстрационный материал к текстам, пословицам, раздаточный материал. Данный материал разработан с учётом применения в образовательной деятельности интерактивных средств обучения (интерактивная доска, документ-камера), способствующие повышению мотивации детей и быстрому и качественному усвоению программного материала, а также сохранению здоровья. Указанный материал педагоги могут применять и при традиционной форме обучения.
Данное пособие поможет педагогам сформировать у детей элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений, позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении их в школе. Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Адресуется учителям-логопедам, учителям-дефектологам, обеспечивающих получение дошкольного образования, воспитателям и родителям.

'' «Читать — это ещё ничего не значит;
что читать и как понимать читаемое-
вот в чём главное дело».
К.Ушинский''

К числу важнейших задач коррекционной работы с дошкольниками, имеющими тяжёлые нарушения речи, относится формирование у них связной монологической речи.
Развитие связной речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Однако, психологические и педагогические исследования, проведённые Т..Егоровым, Т.Завадской, М.Омороковой, Л.Горбушиной, И.А.Рапопорта в разных городах России, показали, что из 1000 школьников понимают прочитанный текст от 3 до 60 детей. Часто это оказывается несформированным в силу того, что понимание текста зависит от умения, в первую очередь, «извлекать смысл текста, умения сравнивать, и прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, и т.д.». Под текстом понимается любое художественное произведение (стихотворение, сказка, рассказ), учебный текст. Научиться понимать прочитанный текст намного сложнее, чем овладеть техникой чтения. О важности понимания при чтении говорил и К.Ушинский: «Читать — это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело».
Связано это с рядом причин, в том числе и социальных, - общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, компьютерными играми, западными боевиками и мультфильмами. Некоторые учащиеся начальной школы неохотно и мало читают, у них отсутствуют навыки осмысленного чтения, они с трудом понимают условия задач, грамматические правила и задания, не владеют приёмами работы с учебниками и поэтому компенсируют это неумение нагрузкой на память.
На основании вышеизложенного к числу '''актуальной''', но всё ещё мало исследованной проблемы, следует отнести проблему понимания текстов детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи, как один из этапов работы формирования связной речи. Работа над пониманием текста в дошкольной и коррекционной педагогике освещена недостаточно.
Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме, и уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи может быть различным.
Существующие методики исследования понимания смысла рассказов применяются в диагностике лишь для изучения понимания детьми причинно-следственных отношений, текстов со скрытым смыслом. Ряд коррекционных методик, разработанных ведущими логопедами-практиками, не в полной мере отвечают требованиям формирования умений понимания текстов детьми с проблемами в развитии.
Следовательно, для полноценного развития связной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо сформировать элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Сформировать эти умения у ребёнка необходимо до этапа самостоятельного чтения, так как осмысливание читаемого — главная цель чтения, и формируется оно именно в дошкольном возрасте.
Такая проведённая работа в дошкольном возрасте позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении детей в школе.
Таким образом, недостаточно методических технологий по проблеме пониманию текстов детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, отсутствие методики коррекции определило цель работы и создание методики коррекционной работы по формированию элементарных умений, необходимых для осмысливания текста.
Были определены следующие '''задачи''':
1. Изучение и анализ особенностей понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи.
2. Разработка и апробация эффективности методики по формированию понимания речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
3. Мониторинг коррекционного обучения.

== Особенности понимания речи детьми с нарушениями речи ==

В исследовательских работах А.Н.Корнева, Н.Е.Староселькой отмечено, что пониманию текста предшествует диалогическая речь, которая, на первый взгляд, кажется значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Однако, диалогическая речь предполагает двусторонний характер деятельности речевого общения, в результате которого собеседники, обмениваясь репликами, задают вопросы, что представляет порой значительную трудность. Одновременно с этим у них (собеседников) должна быть ещё «сформирована готовность и способность к пониманию друг друга». С детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, общение такого рода носит односторонний характер. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей и педагогов, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. У детей с общим недоразвитием речи III уровня понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Активный словарь таких детей в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. В высказываниях этих детей нарушена связность и логичность изложения собственных мыслей, в их речи наблюдаются аграмматизмы, что приводит к неполному пониманию речи собеседника.
Система коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи предполагает такой вид работы: обучение детей самостоятельной постановке вопросов, а именно, диалогу, как средству общения, понимания (собеседника); развитие понимания текстов, а также метафор, слов с переносным значением.

== Методика коррекционной работы с детьми по формированию элементарных умений понимания текста ==

Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Коррекционное обучение проходит поэтапно:
1. Подготовительный этап.
2. Основной этап: Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
3. Заключительный этап: Обобщение знаний и умений детей в работе над пониманием текста.

'''Подготовительный этап'''
Понимание текста зависит от многих факторов: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, умение сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл и т.д.
Наличие у детей с тяжёлыми нарушениями речи вторичных отклонений в развитии высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной речью. Поэтому всю предполагаемую работу необходимо выполнять незаметно для ребёнка, обходным путём, через игру и игровую мотивацию деятельности, требующих определённых умственных усилий. Для этого мною были введены определённые персонажи для создания положительной мотивации к выполнению заданий, знакомству и закреплению понятий «вопрос», «рифма»: царица Книга, царица Почемучек, гномики Почемучки, Винни Пух, Мудрая Сова, птицы-рифмы (Приложение 5).

[[Файл:Приложение 5.jpg]]

[[Файл:Приложение 5.1.jpg]]

Выполняя задания от имени сказочного героя, ребята работают более увлечённо, стараясь достигнуть положительного результата. Играя вместе с Почемучками, дети пытаются выполнять простые умозаключения, выдвигают при этом свои оригинальные гипотезы, и получают за правильные ответы звания «Лучшего Почемучки», «Лучшего Словознайкина», «Знайки».
Введение и закрепление понятия «вопрос» проходит через чтение стихотворений «Внучка-Почемучка», «Отчего?» С.Чёрного, игр-драматизаций, которые содержат уже готовые вопросы, и с применением наглядного материала, а именно, иллюстраций к знакомым сказкам. Иллюстрации помогают детям вспомнить, о чём ведут разговоры сказочные персонажи, и назвать сами вопросы, которые они задают друг другу. Таким образом, вводится понятие «диалог» (Приложение 6).

[[Файл:Приложение 6.jpg]]

Например: игра-драматизация по сказке «Теремок», рассматривание иллюстраций к сказкам «Красная Шапочка», чтение сказки К.Чуковского «Федорино горе», и т.п.
'''Например: Игра-драматизация по сказке «Теремок»'''.
Логопед: В чистом поле теремок,
Он не низок, не высок.
(появляется персонаж лягушка)
Лягушка: Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
(появляется персонаж мышка)
Мышка: Это что за теремок?
Он не низок, не высок.
Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
Вопросы к детям:
- Что увидела лягушка?
- Какой вопрос задала лягушка?
- Что увидела мышка?
- Какой вопрос задала мышка?
Такая работа проводится как индивидуально, так и на занятиях. Например, среди детей объявляется конкурс на самые интересные вопросы-приставалки.
Задание: Попробуйте поговорить на языке Почемучек. Для этого придумайте как можно больше своих вопросов-приставалок.
При выполнении этого задания все вопросы детей поощряются специальными фишками : ? .
По окончании игры выбирается ребёнок, который набрал наибольшее количество таких фишек, и ему вручается звание «Лучшего Почемучки».
Одновременно проводится работа над интонационной выразительностью речи, чему в коррекционной работе придаётся немаловажное значение. На помощь приходят '''гномики Почемучки''', которые постоянно задают вопросы:
 Почему птицы летают?
 Почему летом идёт дождь, а зимой - снег?
 Почему ты дерёшься?
 Почему ты обидел Сашу?
 Почему ты такой грустный сегодня?
 Почему ты плачешь?
 Почему ты так считаешь?
 Почему ты считаешь, что мальчик не прав?
Таким образом, проведённая работа подготавливает детей к следующему этапу.
'''Основной этап'''.
Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
''Задачи работы на данном этапе'':
1. Развитие внимания к слову.
2.Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображения.
3.Формирование умения видеть в тексте вопросы и давать свои ответы.
4.Формирование навыка самоконтроля: удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появится ответ в тексте, то есть пока не появится возможность сравнить свой ответ с ответом автора текста.
5.Работа над пониманием пословиц.

'''Развитие внимания к слову'''.
Первую задачу я решаю с помощью заданий, направленных на развитие внимания к слову, которое занимает важное место на протяжении всей работы над текстом. В рассказах, сказках, стихотворениях часто встречаются слова, которые бывают детям непонятны. Если не обратить внимание на такое слово, то текст может стать непонятным для ребёнка. Понятие «текст» я детям не ввожу, так как им хорошо известно, что такое стихотворение, сказка или рассказ. Но этим термином в своей работе я буду пользоваться постоянно.
Почему необходимо развивать у детей внимание к слову?
Научившись замечать непонятные слова в тексте, я старалась вызвать у детей интерес к слову, пробудить у них стремление употреблять слова в точном соответствии с их значением. Таким образом, умение обращать внимание на незнакомые слова, встречающиеся в тексте, поможет ребёнку при обучении в школе. Сталкиваясь со множеством непонятных слов в учебной литературе, дети будут искать точные лексические толкования этих слов с помощью различных словарей, и, следовательно, лучше будут понимать и воспринимать материал.
На данном этапе работы я ввожу правило и ещё одного сказочного персонажа - Винни Пуха. При проведении первых занятий по формированию внимания к слову Винни Пух появляется тогда, когда в тексте встречаются незнакомые слова, обращая внимание детей на это слово и приучая их постепенно внимательно слушать текст. Далее вводится правило: если вы услышите незнакомое, непонятное слово, то поднимите карточку-символ (на карточке символе нарисован Винни Пух). (см.Приложение 6 )
Таким образом, дети, слушая текст, приучаются самостоятельно находить незнакомые слова, сигнализируя карточкой-символом. Система игровых заданий предлагается по степени нарастания сложности (Приложение 7).

[[Файл:Приложение 4.jpg]]

Чтобы у детей вызвать интерес к слову, я предлагаю им на первых занятиях для слушания небылицы и нелепицы в стихотворной форме, сопровождая чтение показом иллюстраций. Это необходимо для того, чтобы поддерживать интерес детей к текстам, так как у многих из них нарушена устойчивость внимания, снижен объём слуховой памяти.

'''Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображение.'''
Многие тексты, особенно детские, отличаются тем, что уже содержат явные и скрытые вопросы. С этой целью мною были подобраны стихотворные тексты, которые включают в себя такие вопросы. Детям предлагается найти этот вопрос или задать вопрос в ходе чтения текста.
Данный материал систематизирован согласно лексических тем, изучаемых по программе коррекционного обучения (Приложение 8).

[[Файл:Приложение 1.jpg]]

На примере одного из стихотворений рассмотрим, как проходит обучение детей диалогу с текстом.
- Когда разговаривают люди, они задают вопросы, отвечают на них, высказывают своё мнение. Стихотворение, с которым мы будем беседовать, готово задать вам вопросы.
Итак, будем учиться беседовать со стихотворением на языке Почемучек.

[[Файл:Приложение 8.1.jpg]]

После этого стихотворение прочитывается ещё раз.
В данном упражнении реализуется ещё один приём работы с текстом.
Мысль о том, что случится дальше, называется предположением (прогнозом). Поэтому в диалоге кроме поиска вопросов, скрытых в тексте, важная роль отводится возможности предугадывать развитие событий прогнозирование). В данном примере вопрос-предположение звучал так: «Может быть, ...».
В дальнейшем такая работа проводится с каждым текстом. С этой целью ребёнку предлагается ряд заданий типа: «Придумай ответы к вопросам текста», «Придумай окончание к стихотворению». А затем ребёнок сравнивает свой ответ с ответом автора стихотворения или рассказа. Очень часто ответы детей не совпадают с ответом автора текста, и тогда, здесь тоже есть над чем поразмыслить ребёнку. Порой ответы автора бывают настолько неожиданными и смешными, что ребёнок получает эмоциональную разрядку и у него ещё больше возникает интерес к читаемому тексту. Он с удовольствием, предпринимая попытки отгадать, а что же произойдёт дальше, стремится придумать свой интересный и оригинальный ответ.
Работая, таким образом, с каждым текстом, мы учим детей осмысленности восприятия текста, прогнозированию, тем самым, приучая их думать и размышлять. Этот же вид работы с текстом формирует у ребёнка навыки самоконтроля: проверять свои ответы с ответами автора.
На данном этапе предполагается ещё один вид работы - развитие у детей воображения. Воображение часто называют фантазией. В дошкольном возрасте ребёнок мыслит преимущественно образами. Поэтому, рассказывая о чём-то собеседнику, он как бы представляет перед мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. По мнению психологов, у дошкольников и младших школьников, «воображение составляет основу для развития других познавательных процессов». Задания на воображения включают в себя наблюдения за явлениями, событиями, которые описываются в тексте. При выполнении заданий на воображение трудней провести самоконтроль. Вначале проведения такой работы с детьми, было выявлено, что воображение у них часто бывает однотипным, и повторяет воображение других детей. Но системная работа с включением заданий на развитие воображения постепенно способствовала развитию этой психической функции.
На этом же этапе вводим ещё одни атрибуты, помогающие заинтересовать детей в процессе развития воображения: волшебные зеркальца, которые дарит детям добрая Царица Книга. Детям объясняем, что эти зеркальца будут им помогать находить ответы на вопросы: когда в него смотришься, то видишь события, которые произошли или произойдут в будущем.
Теперь, слушая стихотворение (текст), дети будут смотреть в волшебное зеркальце, включать «мысленный экран» и отвечать на вопросы Почемучек, которые встретятся им в тексте.
Из всего вышесказанного, мы видим, что в процессе развития понимания текста через обучение детей диалогу, активно включена работа над вниманием, памятью, воображением и мышлением.

'''Работа над пониманием пословиц.'''
Обучение пониманию пословиц предполагает такую же работу по диалогу с текстом.
В работе над пониманием пословиц используются короткие мини-тексты поучительного характера, мини-сказки, несущие наиболее скрытый смысл текста.
Сама пословица уже представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий только одну мысль. Добыть общий смысл пословицы можно, только поняв переносный смысл, поднявшись на определённую высоту обобщения, что бывает очень трудно сделать детям с тяжёлыми нарушениями речи.
Выделение главной мысли - один из самых важных показателей понимания. Выразить словами мысль - очень трудная задача. Особенно это трудно для детей с тяжёлыми нарушениями речи, которым значительно труднее анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, им тяжело ещё подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.
Поэтому работу над пониманием пословиц я провожу в подготовительной группе, когда у детей уже сформировался практический навык ведения диалога с текстом, повысился уровень понимания ими текстов и уровень развития речи.
Работа над пониманием детьми пословиц проходит поэтапно (Приложение 9).
Через обучение диалогу с текстом выделять главную мысль и подбирать к описанному событию пословицу.
Таким образом, на этом этапе мы через текст даём ребёнку понятие «пословица».
Формирование понимания пословиц через соотнесение наиболее отвечающей её смыслу картинки.
Составление пословиц по опорным картинкам, составление рассказов по пословицам.
Царица Книга подарила нам волшебные зеркальца. Слушайте рассказ, заглядывайте в волшебные зеркальца и высказывайте свои предположения о том, что произойдёт в будущем.
При обсуждении предложении логопед говорит детям, что такие предложения называются пословицами.
Следующие упражнения направлены на формирование понимания детьми пословиц.
Детям предлагается пословица и «расшифровывающие» её картинки (Приложение 10). Дети, рассматривая картинки и рассуждая, пытаются соотнести пословицу с той картинкой, которая наиболее полно отвечает её смыслу.
Например: Дружно - не грузно, а врозь хоть брось.

[[Файл:Приложение 10.jpg]]

По окончании выполнения задания дети делают вывод: в одиночку, одному человеку трудно чего-либо добиться, справиться с большой работой.
Для того, чтобы дети лучше запоминали пословицы, я в занятия включаю игру «Собери картинку» (Приложение 11).

[[Файл:Приложение 11.jpg]]

После выполнения задания дети вспоминают и называют пословицу.
Закреплению понятия «пословица», понимания смысла пословиц также помогают следующие упражнения: - «Рассыпавшиеся пословицы»
Детям предлагаются предметные картинки, названия которых встречаются в пословице. Дети должны вспомнить пословицы и объяснить их смысл.
- «Какая пословица подходит к тексту?»
Детям предъявляются картинки, отражающие уже известные им пословицы. Далее логопед читает текст (стихотворение или небольшой рассказ), и по окончании его предлагает детям определить, какая из пословиц подходит к стихотворению о портных?

Однажды 25 портных
вступили в бой с улиткой.
В руках у каждого из них
Была иголка с ниткой!
Но еле ноги унесли,
Спасаясь от врага,
Когда увидели вдали
Улиткины рога.
Аналогично рассматриваются и подбираются пословицы к другим текстам.
На занятиях по развитию речи воспитатели закрепляют понимание детьми пословиц на примере сказок и рассказов, а дети отражают в своих рисунках понимание ими пословиц . С этой целью проводятся следующие игры «Чем похожи пословицы?»

Например: в пословицах «У страха глаза велики» и «Зайцу и пенёк - волк» говорится о трусости. А в пословицах «Одна пчела много мёду не наносит» и «Дружно - не грузно, а врозь хоть брось» - о дружбе.

Следующее упражнение «Сказки о пословицах» является завершающим этапом в работе над пониманием пословиц. Краткая по объёму, меткая и ёмкая по содержанию, пословица служит прекрасным материалом для сочинения. Составление детьми рассказов по пословицам выявляет понимание ими смысла пословиц.
Совместно с воспитателями разработан Перспективный план непосредственно образовательной деятельности по формированию понимания пословиц и поговорок с детьми с нарушениями речи.

'''Заключительный этап'''.

'''Обобщение знаний и умений детей по работе над пониманием текста.'''
На последнем этапе обучения, на более высоком уровне сложности проводится закрепление и совершенствование усвоенных ребёнком приёмов работы при слушании текстов.

== Заключение ==

Формирование понимания детьми текстов в процессе диалога с текстом:
позволило повысить уровень осмысления текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи;
способствовало формированию диалогической речи у детей, следовательно, и развитию коммуникативных умений и навыков;
способствовало развитию и совершенствованию психологической базы речи: внимания, воображения, восприятия, памяти, мышления.
В результате проведённой работы мною было осуществлено и внедрено в работу следующее:
осуществлён подбор художественных текстов (стихотворения, рассказы, пословицы);
разработаны средства: демонстрационный и раздаточный материал;
подобран инструментарий к мониторингу;
разработана поэтапная система коррекционной работы по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
составлен перспективный план совместной с воспитателями по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
разработаны консультации для воспитателей и родителей по данной проблеме.
По окончании коррекционной работы в данном направлении у детей была выявлена положительная динамика. Уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи повысился с 21 % до 100% : 71% детей дали самостоятельные правильные ответы, и 29% детей дали правильные ответы с небольшой помощью.

Файл:Приложение 1.jpg

2012-09-15T05:44:14Z

Снигирева Римма: Приложение 1

Приложение 1

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-09-15T05:43:22Z

Снигирева Римма:

== '''''Аннотация к методической разработке «Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня»''''' ==

Методическая разработка посвящена проблеме формирования понимания текста детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствуют успешному обучению в школе. Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме (по данным Н.Л.Белопольской, С.Н.Шаховской). Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в дошкольной и коррекционной педагогике.
В пособии представлена методика коррекционной работы по формированию элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом. Пособие состоит из двух частей: 1 – тематического обзора логопедических публикаций по проблеме формирования связной речи, включающей современные взгляды и подходы; 2 – системы наработанного автором практического материала (художественные произведения (стихотворения, тексты, пословицы). В приложении представлен демонстрационный материал к текстам, пословицам, раздаточный материал. Данный материал разработан с учётом применения в образовательной деятельности интерактивных средств обучения (интерактивная доска, документ-камера), способствующие повышению мотивации детей и быстрому и качественному усвоению программного материала, а также сохранению здоровья. Указанный материал педагоги могут применять и при традиционной форме обучения.
Данное пособие поможет педагогам сформировать у детей элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений, позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении их в школе. Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Адресуется учителям-логопедам, учителям-дефектологам, обеспечивающих получение дошкольного образования, воспитателям и родителям.

'' «Читать — это ещё ничего не значит;
что читать и как понимать читаемое-
вот в чём главное дело».
К.Ушинский''

К числу важнейших задач коррекционной работы с дошкольниками, имеющими тяжёлые нарушения речи, относится формирование у них связной монологической речи.
Развитие связной речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Однако, психологические и педагогические исследования, проведённые Т..Егоровым, Т.Завадской, М.Омороковой, Л.Горбушиной, И.А.Рапопорта в разных городах России, показали, что из 1000 школьников понимают прочитанный текст от 3 до 60 детей. Часто это оказывается несформированным в силу того, что понимание текста зависит от умения, в первую очередь, «извлекать смысл текста, умения сравнивать, и прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, и т.д.». Под текстом понимается любое художественное произведение (стихотворение, сказка, рассказ), учебный текст. Научиться понимать прочитанный текст намного сложнее, чем овладеть техникой чтения. О важности понимания при чтении говорил и К.Ушинский: «Читать — это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело».
Связано это с рядом причин, в том числе и социальных, - общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, компьютерными играми, западными боевиками и мультфильмами. Некоторые учащиеся начальной школы неохотно и мало читают, у них отсутствуют навыки осмысленного чтения, они с трудом понимают условия задач, грамматические правила и задания, не владеют приёмами работы с учебниками и поэтому компенсируют это неумение нагрузкой на память.
На основании вышеизложенного к числу '''актуальной''', но всё ещё мало исследованной проблемы, следует отнести проблему понимания текстов детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи, как один из этапов работы формирования связной речи. Работа над пониманием текста в дошкольной и коррекционной педагогике освещена недостаточно.
Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме, и уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи может быть различным.
Существующие методики исследования понимания смысла рассказов применяются в диагностике лишь для изучения понимания детьми причинно-следственных отношений, текстов со скрытым смыслом. Ряд коррекционных методик, разработанных ведущими логопедами-практиками, не в полной мере отвечают требованиям формирования умений понимания текстов детьми с проблемами в развитии.
Следовательно, для полноценного развития связной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо сформировать элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Сформировать эти умения у ребёнка необходимо до этапа самостоятельного чтения, так как осмысливание читаемого — главная цель чтения, и формируется оно именно в дошкольном возрасте.
Такая проведённая работа в дошкольном возрасте позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении детей в школе.
Таким образом, недостаточно методических технологий по проблеме пониманию текстов детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, отсутствие методики коррекции определило цель работы и создание методики коррекционной работы по формированию элементарных умений, необходимых для осмысливания текста.
Были определены следующие '''задачи''':
1. Изучение и анализ особенностей понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи.
2. Разработка и апробация эффективности методики по формированию понимания речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
3. Мониторинг коррекционного обучения.

== Особенности понимания речи детьми с нарушениями речи ==

В исследовательских работах А.Н.Корнева, Н.Е.Староселькой отмечено, что пониманию текста предшествует диалогическая речь, которая, на первый взгляд, кажется значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Однако, диалогическая речь предполагает двусторонний характер деятельности речевого общения, в результате которого собеседники, обмениваясь репликами, задают вопросы, что представляет порой значительную трудность. Одновременно с этим у них (собеседников) должна быть ещё «сформирована готовность и способность к пониманию друг друга». С детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, общение такого рода носит односторонний характер. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей и педагогов, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. У детей с общим недоразвитием речи III уровня понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Активный словарь таких детей в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. В высказываниях этих детей нарушена связность и логичность изложения собственных мыслей, в их речи наблюдаются аграмматизмы, что приводит к неполному пониманию речи собеседника.
Система коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи предполагает такой вид работы: обучение детей самостоятельной постановке вопросов, а именно, диалогу, как средству общения, понимания (собеседника); развитие понимания текстов, а также метафор, слов с переносным значением.

== Методика коррекционной работы с детьми по формированию элементарных умений понимания текста ==

Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Коррекционное обучение проходит поэтапно:
1. Подготовительный этап.
2. Основной этап: Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
3. Заключительный этап: Обобщение знаний и умений детей в работе над пониманием текста.

'''Подготовительный этап'''
Понимание текста зависит от многих факторов: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, умение сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл и т.д.
Наличие у детей с тяжёлыми нарушениями речи вторичных отклонений в развитии высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной речью. Поэтому всю предполагаемую работу необходимо выполнять незаметно для ребёнка, обходным путём, через игру и игровую мотивацию деятельности, требующих определённых умственных усилий. Для этого мною были введены определённые персонажи для создания положительной мотивации к выполнению заданий, знакомству и закреплению понятий «вопрос», «рифма»: царица Книга, царица Почемучек, гномики Почемучки, Винни Пух, Мудрая Сова, птицы-рифмы (Приложение 5).

[[Файл:Приложение 5.jpg]]

[[Файл:Приложение 5.1.jpg]]

Выполняя задания от имени сказочного героя, ребята работают более увлечённо, стараясь достигнуть положительного результата. Играя вместе с Почемучками, дети пытаются выполнять простые умозаключения, выдвигают при этом свои оригинальные гипотезы, и получают за правильные ответы звания «Лучшего Почемучки», «Лучшего Словознайкина», «Знайки».
Введение и закрепление понятия «вопрос» проходит через чтение стихотворений «Внучка-Почемучка», «Отчего?» С.Чёрного, игр-драматизаций, которые содержат уже готовые вопросы, и с применением наглядного материала, а именно, иллюстраций к знакомым сказкам. Иллюстрации помогают детям вспомнить, о чём ведут разговоры сказочные персонажи, и назвать сами вопросы, которые они задают друг другу. Таким образом, вводится понятие «диалог» (Приложение 6).

[[Файл:Приложение 6.jpg]]

Например: игра-драматизация по сказке «Теремок», рассматривание иллюстраций к сказкам «Красная Шапочка», чтение сказки К.Чуковского «Федорино горе», и т.п.
'''Например: Игра-драматизация по сказке «Теремок»'''.
Логопед: В чистом поле теремок,
Он не низок, не высок.
(появляется персонаж лягушка)
Лягушка: Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
(появляется персонаж мышка)
Мышка: Это что за теремок?
Он не низок, не высок.
Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
Вопросы к детям:
- Что увидела лягушка?
- Какой вопрос задала лягушка?
- Что увидела мышка?
- Какой вопрос задала мышка?
Такая работа проводится как индивидуально, так и на занятиях. Например, среди детей объявляется конкурс на самые интересные вопросы-приставалки.
Задание: Попробуйте поговорить на языке Почемучек. Для этого придумайте как можно больше своих вопросов-приставалок.
При выполнении этого задания все вопросы детей поощряются специальными фишками : ? .
По окончании игры выбирается ребёнок, который набрал наибольшее количество таких фишек, и ему вручается звание «Лучшего Почемучки».
Одновременно проводится работа над интонационной выразительностью речи, чему в коррекционной работе придаётся немаловажное значение. На помощь приходят '''гномики Почемучки''', которые постоянно задают вопросы:
 Почему птицы летают?
 Почему летом идёт дождь, а зимой - снег?
 Почему ты дерёшься?
 Почему ты обидел Сашу?
 Почему ты такой грустный сегодня?
 Почему ты плачешь?
 Почему ты так считаешь?
 Почему ты считаешь, что мальчик не прав?
Таким образом, проведённая работа подготавливает детей к следующему этапу.
'''Основной этап'''.
Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
''Задачи работы на данном этапе'':
1. Развитие внимания к слову.
2.Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображения.
3.Формирование умения видеть в тексте вопросы и давать свои ответы.
4.Формирование навыка самоконтроля: удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появится ответ в тексте, то есть пока не появится возможность сравнить свой ответ с ответом автора текста.
5.Работа над пониманием пословиц.

'''Развитие внимания к слову'''.
Первую задачу я решаю с помощью заданий, направленных на развитие внимания к слову, которое занимает важное место на протяжении всей работы над текстом. В рассказах, сказках, стихотворениях часто встречаются слова, которые бывают детям непонятны. Если не обратить внимание на такое слово, то текст может стать непонятным для ребёнка. Понятие «текст» я детям не ввожу, так как им хорошо известно, что такое стихотворение, сказка или рассказ. Но этим термином в своей работе я буду пользоваться постоянно.
Почему необходимо развивать у детей внимание к слову?
Научившись замечать непонятные слова в тексте, я старалась вызвать у детей интерес к слову, пробудить у них стремление употреблять слова в точном соответствии с их значением. Таким образом, умение обращать внимание на незнакомые слова, встречающиеся в тексте, поможет ребёнку при обучении в школе. Сталкиваясь со множеством непонятных слов в учебной литературе, дети будут искать точные лексические толкования этих слов с помощью различных словарей, и, следовательно, лучше будут понимать и воспринимать материал.
На данном этапе работы я ввожу правило и ещё одного сказочного персонажа - Винни Пуха. При проведении первых занятий по формированию внимания к слову Винни Пух появляется тогда, когда в тексте встречаются незнакомые слова, обращая внимание детей на это слово и приучая их постепенно внимательно слушать текст. Далее вводится правило: если вы услышите незнакомое, непонятное слово, то поднимите карточку-символ (на карточке символе нарисован Винни Пух). (см.Приложение 6 )
Таким образом, дети, слушая текст, приучаются самостоятельно находить незнакомые слова, сигнализируя карточкой-символом. Система игровых заданий предлагается по степени нарастания сложности (Приложение 7).

[[Файл:Приложение 4.jpg]]

Чтобы у детей вызвать интерес к слову, я предлагаю им на первых занятиях для слушания небылицы и нелепицы в стихотворной форме, сопровождая чтение показом иллюстраций. Это необходимо для того, чтобы поддерживать интерес детей к текстам, так как у многих из них нарушена устойчивость внимания, снижен объём слуховой памяти.

'''Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображение.'''
Многие тексты, особенно детские, отличаются тем, что уже содержат явные и скрытые вопросы. С этой целью мною были подобраны стихотворные тексты, которые включают в себя такие вопросы. Детям предлагается найти этот вопрос или задать вопрос в ходе чтения текста.
Данный материал систематизирован согласно лексических тем, изучаемых по программе коррекционного обучения (Приложение 8).

[[Файл:Приложение 8.jpg]]

На примере одного из стихотворений рассмотрим, как проходит обучение детей диалогу с текстом.
- Когда разговаривают люди, они задают вопросы, отвечают на них, высказывают своё мнение. Стихотворение, с которым мы будем беседовать, готово задать вам вопросы.
Итак, будем учиться беседовать со стихотворением на языке Почемучек.

[[Файл:Приложение 8.1.jpg]]

После этого стихотворение прочитывается ещё раз.
В данном упражнении реализуется ещё один приём работы с текстом.
Мысль о том, что случится дальше, называется предположением (прогнозом). Поэтому в диалоге кроме поиска вопросов, скрытых в тексте, важная роль отводится возможности предугадывать развитие событий прогнозирование). В данном примере вопрос-предположение звучал так: «Может быть, ...».
В дальнейшем такая работа проводится с каждым текстом. С этой целью ребёнку предлагается ряд заданий типа: «Придумай ответы к вопросам текста», «Придумай окончание к стихотворению». А затем ребёнок сравнивает свой ответ с ответом автора стихотворения или рассказа. Очень часто ответы детей не совпадают с ответом автора текста, и тогда, здесь тоже есть над чем поразмыслить ребёнку. Порой ответы автора бывают настолько неожиданными и смешными, что ребёнок получает эмоциональную разрядку и у него ещё больше возникает интерес к читаемому тексту. Он с удовольствием, предпринимая попытки отгадать, а что же произойдёт дальше, стремится придумать свой интересный и оригинальный ответ.
Работая, таким образом, с каждым текстом, мы учим детей осмысленности восприятия текста, прогнозированию, тем самым, приучая их думать и размышлять. Этот же вид работы с текстом формирует у ребёнка навыки самоконтроля: проверять свои ответы с ответами автора.
На данном этапе предполагается ещё один вид работы - развитие у детей воображения. Воображение часто называют фантазией. В дошкольном возрасте ребёнок мыслит преимущественно образами. Поэтому, рассказывая о чём-то собеседнику, он как бы представляет перед мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. По мнению психологов, у дошкольников и младших школьников, «воображение составляет основу для развития других познавательных процессов». Задания на воображения включают в себя наблюдения за явлениями, событиями, которые описываются в тексте. При выполнении заданий на воображение трудней провести самоконтроль. Вначале проведения такой работы с детьми, было выявлено, что воображение у них часто бывает однотипным, и повторяет воображение других детей. Но системная работа с включением заданий на развитие воображения постепенно способствовала развитию этой психической функции.
На этом же этапе вводим ещё одни атрибуты, помогающие заинтересовать детей в процессе развития воображения: волшебные зеркальца, которые дарит детям добрая Царица Книга. Детям объясняем, что эти зеркальца будут им помогать находить ответы на вопросы: когда в него смотришься, то видишь события, которые произошли или произойдут в будущем.
Теперь, слушая стихотворение (текст), дети будут смотреть в волшебное зеркальце, включать «мысленный экран» и отвечать на вопросы Почемучек, которые встретятся им в тексте.
Из всего вышесказанного, мы видим, что в процессе развития понимания текста через обучение детей диалогу, активно включена работа над вниманием, памятью, воображением и мышлением.

'''Работа над пониманием пословиц.'''
Обучение пониманию пословиц предполагает такую же работу по диалогу с текстом.
В работе над пониманием пословиц используются короткие мини-тексты поучительного характера, мини-сказки, несущие наиболее скрытый смысл текста.
Сама пословица уже представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий только одну мысль. Добыть общий смысл пословицы можно, только поняв переносный смысл, поднявшись на определённую высоту обобщения, что бывает очень трудно сделать детям с тяжёлыми нарушениями речи.
Выделение главной мысли - один из самых важных показателей понимания. Выразить словами мысль - очень трудная задача. Особенно это трудно для детей с тяжёлыми нарушениями речи, которым значительно труднее анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, им тяжело ещё подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.
Поэтому работу над пониманием пословиц я провожу в подготовительной группе, когда у детей уже сформировался практический навык ведения диалога с текстом, повысился уровень понимания ими текстов и уровень развития речи.
Работа над пониманием детьми пословиц проходит поэтапно (Приложение 9).
Через обучение диалогу с текстом выделять главную мысль и подбирать к описанному событию пословицу.
Таким образом, на этом этапе мы через текст даём ребёнку понятие «пословица».
Формирование понимания пословиц через соотнесение наиболее отвечающей её смыслу картинки.
Составление пословиц по опорным картинкам, составление рассказов по пословицам.
Царица Книга подарила нам волшебные зеркальца. Слушайте рассказ, заглядывайте в волшебные зеркальца и высказывайте свои предположения о том, что произойдёт в будущем.
При обсуждении предложении логопед говорит детям, что такие предложения называются пословицами.
Следующие упражнения направлены на формирование понимания детьми пословиц.
Детям предлагается пословица и «расшифровывающие» её картинки (Приложение 10). Дети, рассматривая картинки и рассуждая, пытаются соотнести пословицу с той картинкой, которая наиболее полно отвечает её смыслу.
Например: Дружно - не грузно, а врозь хоть брось.

[[Файл:Приложение 10.jpg]]

По окончании выполнения задания дети делают вывод: в одиночку, одному человеку трудно чего-либо добиться, справиться с большой работой.
Для того, чтобы дети лучше запоминали пословицы, я в занятия включаю игру «Собери картинку» (Приложение 11).

[[Файл:Приложение 11.jpg]]

После выполнения задания дети вспоминают и называют пословицу.
Закреплению понятия «пословица», понимания смысла пословиц также помогают следующие упражнения: - «Рассыпавшиеся пословицы»
Детям предлагаются предметные картинки, названия которых встречаются в пословице. Дети должны вспомнить пословицы и объяснить их смысл.
- «Какая пословица подходит к тексту?»
Детям предъявляются картинки, отражающие уже известные им пословицы. Далее логопед читает текст (стихотворение или небольшой рассказ), и по окончании его предлагает детям определить, какая из пословиц подходит к стихотворению о портных?

Однажды 25 портных
вступили в бой с улиткой.
В руках у каждого из них
Была иголка с ниткой!
Но еле ноги унесли,
Спасаясь от врага,
Когда увидели вдали
Улиткины рога.
Аналогично рассматриваются и подбираются пословицы к другим текстам.
На занятиях по развитию речи воспитатели закрепляют понимание детьми пословиц на примере сказок и рассказов, а дети отражают в своих рисунках понимание ими пословиц . С этой целью проводятся следующие игры «Чем похожи пословицы?»

Например: в пословицах «У страха глаза велики» и «Зайцу и пенёк - волк» говорится о трусости. А в пословицах «Одна пчела много мёду не наносит» и «Дружно - не грузно, а врозь хоть брось» - о дружбе.

Следующее упражнение «Сказки о пословицах» является завершающим этапом в работе над пониманием пословиц. Краткая по объёму, меткая и ёмкая по содержанию, пословица служит прекрасным материалом для сочинения. Составление детьми рассказов по пословицам выявляет понимание ими смысла пословиц.
Совместно с воспитателями разработан Перспективный план непосредственно образовательной деятельности по формированию понимания пословиц и поговорок с детьми с нарушениями речи.

'''Заключительный этап'''.

'''Обобщение знаний и умений детей по работе над пониманием текста.'''
На последнем этапе обучения, на более высоком уровне сложности проводится закрепление и совершенствование усвоенных ребёнком приёмов работы при слушании текстов.

== Заключение ==

Формирование понимания детьми текстов в процессе диалога с текстом:
позволило повысить уровень осмысления текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи;
способствовало формированию диалогической речи у детей, следовательно, и развитию коммуникативных умений и навыков;
способствовало развитию и совершенствованию психологической базы речи: внимания, воображения, восприятия, памяти, мышления.
В результате проведённой работы мною было осуществлено и внедрено в работу следующее:
осуществлён подбор художественных текстов (стихотворения, рассказы, пословицы);
разработаны средства: демонстрационный и раздаточный материал;
подобран инструментарий к мониторингу;
разработана поэтапная система коррекционной работы по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
составлен перспективный план совместной с воспитателями по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
разработаны консультации для воспитателей и родителей по данной проблеме.
По окончании коррекционной работы в данном направлении у детей была выявлена положительная динамика. Уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи повысился с 21 % до 100% : 71% детей дали самостоятельные правильные ответы, и 29% детей дали правильные ответы с небольшой помощью.

Файл:Приложение 4.jpg

2012-09-15T05:42:48Z

Снигирева Римма: Приложение 4

Приложение 4

Файл:Приложение 7.1.jpg

2012-09-15T05:40:05Z

Снигирева Римма: загружена новая версия «Файл:Приложение 7.1.jpg»: Возврат к версии от 05:27, 15 сентября 2012

Приложение 7

Файл:Приложение 7.1.jpg

2012-09-15T05:39:43Z

Снигирева Римма: загружена новая версия «Файл:Приложение 7.1.jpg»: Возврат к версии от 05:27, 15 сентября 2012

Приложение 7

Файл:Приложение 7.1.jpg

2012-09-15T05:37:15Z

Снигирева Римма: загружена новая версия «Файл:Приложение 7.1.jpg»: Приложение 7.3

Приложение 7

Файл:Приложение 8.2.jpg

2012-09-15T05:32:54Z

Снигирева Римма: Приложение 8

Приложение 8

Файл:Приложение 7.1.jpg

2012-09-15T05:27:51Z

Снигирева Римма: Приложение 7

Приложение 7

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-09-15T05:00:07Z

Снигирева Римма:

== '''''Аннотация к методической разработке «Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня»''''' ==

Методическая разработка посвящена проблеме формирования понимания текста детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствуют успешному обучению в школе. Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме (по данным Н.Л.Белопольской, С.Н.Шаховской). Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в дошкольной и коррекционной педагогике.
В пособии представлена методика коррекционной работы по формированию элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом. Пособие состоит из двух частей: 1 – тематического обзора логопедических публикаций по проблеме формирования связной речи, включающей современные взгляды и подходы; 2 – системы наработанного автором практического материала (художественные произведения (стихотворения, тексты, пословицы). В приложении представлен демонстрационный материал к текстам, пословицам, раздаточный материал. Данный материал разработан с учётом применения в образовательной деятельности интерактивных средств обучения (интерактивная доска, документ-камера), способствующие повышению мотивации детей и быстрому и качественному усвоению программного материала, а также сохранению здоровья. Указанный материал педагоги могут применять и при традиционной форме обучения.
Данное пособие поможет педагогам сформировать у детей элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений, позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении их в школе. Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Адресуется учителям-логопедам, учителям-дефектологам, обеспечивающих получение дошкольного образования, воспитателям и родителям.

'' «Читать — это ещё ничего не значит;
что читать и как понимать читаемое-
вот в чём главное дело».
К.Ушинский''

К числу важнейших задач коррекционной работы с дошкольниками, имеющими тяжёлые нарушения речи, относится формирование у них связной монологической речи.
Развитие связной речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Однако, психологические и педагогические исследования, проведённые Т..Егоровым, Т.Завадской, М.Омороковой, Л.Горбушиной, И.А.Рапопорта в разных городах России, показали, что из 1000 школьников понимают прочитанный текст от 3 до 60 детей. Часто это оказывается несформированным в силу того, что понимание текста зависит от умения, в первую очередь, «извлекать смысл текста, умения сравнивать, и прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, и т.д.». Под текстом понимается любое художественное произведение (стихотворение, сказка, рассказ), учебный текст. Научиться понимать прочитанный текст намного сложнее, чем овладеть техникой чтения. О важности понимания при чтении говорил и К.Ушинский: «Читать — это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело».
Связано это с рядом причин, в том числе и социальных, - общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, компьютерными играми, западными боевиками и мультфильмами. Некоторые учащиеся начальной школы неохотно и мало читают, у них отсутствуют навыки осмысленного чтения, они с трудом понимают условия задач, грамматические правила и задания, не владеют приёмами работы с учебниками и поэтому компенсируют это неумение нагрузкой на память.
На основании вышеизложенного к числу '''актуальной''', но всё ещё мало исследованной проблемы, следует отнести проблему понимания текстов детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи, как один из этапов работы формирования связной речи. Работа над пониманием текста в дошкольной и коррекционной педагогике освещена недостаточно.
Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме, и уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи может быть различным.
Существующие методики исследования понимания смысла рассказов применяются в диагностике лишь для изучения понимания детьми причинно-следственных отношений, текстов со скрытым смыслом. Ряд коррекционных методик, разработанных ведущими логопедами-практиками, не в полной мере отвечают требованиям формирования умений понимания текстов детьми с проблемами в развитии.
Следовательно, для полноценного развития связной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо сформировать элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Сформировать эти умения у ребёнка необходимо до этапа самостоятельного чтения, так как осмысливание читаемого — главная цель чтения, и формируется оно именно в дошкольном возрасте.
Такая проведённая работа в дошкольном возрасте позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении детей в школе.
Таким образом, недостаточно методических технологий по проблеме пониманию текстов детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, отсутствие методики коррекции определило цель работы и создание методики коррекционной работы по формированию элементарных умений, необходимых для осмысливания текста.
Были определены следующие '''задачи''':
1. Изучение и анализ особенностей понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи.
2. Разработка и апробация эффективности методики по формированию понимания речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
3. Мониторинг коррекционного обучения.

== Особенности понимания речи детьми с нарушениями речи ==

В исследовательских работах А.Н.Корнева, Н.Е.Староселькой отмечено, что пониманию текста предшествует диалогическая речь, которая, на первый взгляд, кажется значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Однако, диалогическая речь предполагает двусторонний характер деятельности речевого общения, в результате которого собеседники, обмениваясь репликами, задают вопросы, что представляет порой значительную трудность. Одновременно с этим у них (собеседников) должна быть ещё «сформирована готовность и способность к пониманию друг друга». С детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, общение такого рода носит односторонний характер. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей и педагогов, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. У детей с общим недоразвитием речи III уровня понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Активный словарь таких детей в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. В высказываниях этих детей нарушена связность и логичность изложения собственных мыслей, в их речи наблюдаются аграмматизмы, что приводит к неполному пониманию речи собеседника.
Система коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи предполагает такой вид работы: обучение детей самостоятельной постановке вопросов, а именно, диалогу, как средству общения, понимания (собеседника); развитие понимания текстов, а также метафор, слов с переносным значением.

== Методика коррекционной работы с детьми по формированию элементарных умений понимания текста ==

Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Коррекционное обучение проходит поэтапно:
1. Подготовительный этап.
2. Основной этап: Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
3. Заключительный этап: Обобщение знаний и умений детей в работе над пониманием текста.

'''Подготовительный этап'''
Понимание текста зависит от многих факторов: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, умение сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл и т.д.
Наличие у детей с тяжёлыми нарушениями речи вторичных отклонений в развитии высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной речью. Поэтому всю предполагаемую работу необходимо выполнять незаметно для ребёнка, обходным путём, через игру и игровую мотивацию деятельности, требующих определённых умственных усилий. Для этого мною были введены определённые персонажи для создания положительной мотивации к выполнению заданий, знакомству и закреплению понятий «вопрос», «рифма»: царица Книга, царица Почемучек, гномики Почемучки, Винни Пух, Мудрая Сова, птицы-рифмы (Приложение 5).

[[Файл:Приложение 5.jpg]]

[[Файл:Приложение 5.1.jpg]]

Выполняя задания от имени сказочного героя, ребята работают более увлечённо, стараясь достигнуть положительного результата. Играя вместе с Почемучками, дети пытаются выполнять простые умозаключения, выдвигают при этом свои оригинальные гипотезы, и получают за правильные ответы звания «Лучшего Почемучки», «Лучшего Словознайкина», «Знайки».
Введение и закрепление понятия «вопрос» проходит через чтение стихотворений «Внучка-Почемучка», «Отчего?» С.Чёрного, игр-драматизаций, которые содержат уже готовые вопросы, и с применением наглядного материала, а именно, иллюстраций к знакомым сказкам. Иллюстрации помогают детям вспомнить, о чём ведут разговоры сказочные персонажи, и назвать сами вопросы, которые они задают друг другу. Таким образом, вводится понятие «диалог» (Приложение 6).

[[Файл:Приложение 6.jpg]]

Например: игра-драматизация по сказке «Теремок», рассматривание иллюстраций к сказкам «Красная Шапочка», чтение сказки К.Чуковского «Федорино горе», и т.п.
'''Например: Игра-драматизация по сказке «Теремок»'''.
Логопед: В чистом поле теремок,
Он не низок, не высок.
(появляется персонаж лягушка)
Лягушка: Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
(появляется персонаж мышка)
Мышка: Это что за теремок?
Он не низок, не высок.
Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
Вопросы к детям:
- Что увидела лягушка?
- Какой вопрос задала лягушка?
- Что увидела мышка?
- Какой вопрос задала мышка?
Такая работа проводится как индивидуально, так и на занятиях. Например, среди детей объявляется конкурс на самые интересные вопросы-приставалки.
Задание: Попробуйте поговорить на языке Почемучек. Для этого придумайте как можно больше своих вопросов-приставалок.
При выполнении этого задания все вопросы детей поощряются специальными фишками : ? .
По окончании игры выбирается ребёнок, который набрал наибольшее количество таких фишек, и ему вручается звание «Лучшего Почемучки».
Одновременно проводится работа над интонационной выразительностью речи, чему в коррекционной работе придаётся немаловажное значение. На помощь приходят '''гномики Почемучки''', которые постоянно задают вопросы:
 Почему птицы летают?
 Почему летом идёт дождь, а зимой - снег?
 Почему ты дерёшься?
 Почему ты обидел Сашу?
 Почему ты такой грустный сегодня?
 Почему ты плачешь?
 Почему ты так считаешь?
 Почему ты считаешь, что мальчик не прав?
Таким образом, проведённая работа подготавливает детей к следующему этапу.
'''Основной этап'''.
Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
''Задачи работы на данном этапе'':
1. Развитие внимания к слову.
2.Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображения.
3.Формирование умения видеть в тексте вопросы и давать свои ответы.
4.Формирование навыка самоконтроля: удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появится ответ в тексте, то есть пока не появится возможность сравнить свой ответ с ответом автора текста.
5.Работа над пониманием пословиц.

'''Развитие внимания к слову'''.
Первую задачу я решаю с помощью заданий, направленных на развитие внимания к слову, которое занимает важное место на протяжении всей работы над текстом. В рассказах, сказках, стихотворениях часто встречаются слова, которые бывают детям непонятны. Если не обратить внимание на такое слово, то текст может стать непонятным для ребёнка. Понятие «текст» я детям не ввожу, так как им хорошо известно, что такое стихотворение, сказка или рассказ. Но этим термином в своей работе я буду пользоваться постоянно.
Почему необходимо развивать у детей внимание к слову?
Научившись замечать непонятные слова в тексте, я старалась вызвать у детей интерес к слову, пробудить у них стремление употреблять слова в точном соответствии с их значением. Таким образом, умение обращать внимание на незнакомые слова, встречающиеся в тексте, поможет ребёнку при обучении в школе. Сталкиваясь со множеством непонятных слов в учебной литературе, дети будут искать точные лексические толкования этих слов с помощью различных словарей, и, следовательно, лучше будут понимать и воспринимать материал.
На данном этапе работы я ввожу правило и ещё одного сказочного персонажа - Винни Пуха. При проведении первых занятий по формированию внимания к слову Винни Пух появляется тогда, когда в тексте встречаются незнакомые слова, обращая внимание детей на это слово и приучая их постепенно внимательно слушать текст. Далее вводится правило: если вы услышите незнакомое, непонятное слово, то поднимите карточку-символ (на карточке символе нарисован Винни Пух). (см.Приложение 6 )
Таким образом, дети, слушая текст, приучаются самостоятельно находить незнакомые слова, сигнализируя карточкой-символом. Система игровых заданий предлагается по степени нарастания сложности (Приложение 7).

[[Файл:Приложение 7.jpg]]

Чтобы у детей вызвать интерес к слову, я предлагаю им на первых занятиях для слушания небылицы и нелепицы в стихотворной форме, сопровождая чтение показом иллюстраций. Это необходимо для того, чтобы поддерживать интерес детей к текстам, так как у многих из них нарушена устойчивость внимания, снижен объём слуховой памяти.

'''Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображение.'''
Многие тексты, особенно детские, отличаются тем, что уже содержат явные и скрытые вопросы. С этой целью мною были подобраны стихотворные тексты, которые включают в себя такие вопросы. Детям предлагается найти этот вопрос или задать вопрос в ходе чтения текста.
Данный материал систематизирован согласно лексических тем, изучаемых по программе коррекционного обучения (Приложение 8).

[[Файл:Приложение 8.jpg]]

На примере одного из стихотворений рассмотрим, как проходит обучение детей диалогу с текстом.
- Когда разговаривают люди, они задают вопросы, отвечают на них, высказывают своё мнение. Стихотворение, с которым мы будем беседовать, готово задать вам вопросы.
Итак, будем учиться беседовать со стихотворением на языке Почемучек.

[[Файл:Приложение 8.1.jpg]]

После этого стихотворение прочитывается ещё раз.
В данном упражнении реализуется ещё один приём работы с текстом.
Мысль о том, что случится дальше, называется предположением (прогнозом). Поэтому в диалоге кроме поиска вопросов, скрытых в тексте, важная роль отводится возможности предугадывать развитие событий прогнозирование). В данном примере вопрос-предположение звучал так: «Может быть, ...».
В дальнейшем такая работа проводится с каждым текстом. С этой целью ребёнку предлагается ряд заданий типа: «Придумай ответы к вопросам текста», «Придумай окончание к стихотворению». А затем ребёнок сравнивает свой ответ с ответом автора стихотворения или рассказа. Очень часто ответы детей не совпадают с ответом автора текста, и тогда, здесь тоже есть над чем поразмыслить ребёнку. Порой ответы автора бывают настолько неожиданными и смешными, что ребёнок получает эмоциональную разрядку и у него ещё больше возникает интерес к читаемому тексту. Он с удовольствием, предпринимая попытки отгадать, а что же произойдёт дальше, стремится придумать свой интересный и оригинальный ответ.
Работая, таким образом, с каждым текстом, мы учим детей осмысленности восприятия текста, прогнозированию, тем самым, приучая их думать и размышлять. Этот же вид работы с текстом формирует у ребёнка навыки самоконтроля: проверять свои ответы с ответами автора.
На данном этапе предполагается ещё один вид работы - развитие у детей воображения. Воображение часто называют фантазией. В дошкольном возрасте ребёнок мыслит преимущественно образами. Поэтому, рассказывая о чём-то собеседнику, он как бы представляет перед мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. По мнению психологов, у дошкольников и младших школьников, «воображение составляет основу для развития других познавательных процессов». Задания на воображения включают в себя наблюдения за явлениями, событиями, которые описываются в тексте. При выполнении заданий на воображение трудней провести самоконтроль. Вначале проведения такой работы с детьми, было выявлено, что воображение у них часто бывает однотипным, и повторяет воображение других детей. Но системная работа с включением заданий на развитие воображения постепенно способствовала развитию этой психической функции.
На этом же этапе вводим ещё одни атрибуты, помогающие заинтересовать детей в процессе развития воображения: волшебные зеркальца, которые дарит детям добрая Царица Книга. Детям объясняем, что эти зеркальца будут им помогать находить ответы на вопросы: когда в него смотришься, то видишь события, которые произошли или произойдут в будущем.
Теперь, слушая стихотворение (текст), дети будут смотреть в волшебное зеркальце, включать «мысленный экран» и отвечать на вопросы Почемучек, которые встретятся им в тексте.
Из всего вышесказанного, мы видим, что в процессе развития понимания текста через обучение детей диалогу, активно включена работа над вниманием, памятью, воображением и мышлением.

'''Работа над пониманием пословиц.'''
Обучение пониманию пословиц предполагает такую же работу по диалогу с текстом.
В работе над пониманием пословиц используются короткие мини-тексты поучительного характера, мини-сказки, несущие наиболее скрытый смысл текста.
Сама пословица уже представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий только одну мысль. Добыть общий смысл пословицы можно, только поняв переносный смысл, поднявшись на определённую высоту обобщения, что бывает очень трудно сделать детям с тяжёлыми нарушениями речи.
Выделение главной мысли - один из самых важных показателей понимания. Выразить словами мысль - очень трудная задача. Особенно это трудно для детей с тяжёлыми нарушениями речи, которым значительно труднее анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, им тяжело ещё подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.
Поэтому работу над пониманием пословиц я провожу в подготовительной группе, когда у детей уже сформировался практический навык ведения диалога с текстом, повысился уровень понимания ими текстов и уровень развития речи.
Работа над пониманием детьми пословиц проходит поэтапно (Приложение 9).
Через обучение диалогу с текстом выделять главную мысль и подбирать к описанному событию пословицу.
Таким образом, на этом этапе мы через текст даём ребёнку понятие «пословица».
Формирование понимания пословиц через соотнесение наиболее отвечающей её смыслу картинки.
Составление пословиц по опорным картинкам, составление рассказов по пословицам.
Царица Книга подарила нам волшебные зеркальца. Слушайте рассказ, заглядывайте в волшебные зеркальца и высказывайте свои предположения о том, что произойдёт в будущем.
При обсуждении предложении логопед говорит детям, что такие предложения называются пословицами.
Следующие упражнения направлены на формирование понимания детьми пословиц.
Детям предлагается пословица и «расшифровывающие» её картинки (Приложение 10). Дети, рассматривая картинки и рассуждая, пытаются соотнести пословицу с той картинкой, которая наиболее полно отвечает её смыслу.
Например: Дружно - не грузно, а врозь хоть брось.

[[Файл:Приложение 10.jpg]]

По окончании выполнения задания дети делают вывод: в одиночку, одному человеку трудно чего-либо добиться, справиться с большой работой.
Для того, чтобы дети лучше запоминали пословицы, я в занятия включаю игру «Собери картинку» (Приложение 11).

[[Файл:Приложение 11.jpg]]

После выполнения задания дети вспоминают и называют пословицу.
Закреплению понятия «пословица», понимания смысла пословиц также помогают следующие упражнения: - «Рассыпавшиеся пословицы»
Детям предлагаются предметные картинки, названия которых встречаются в пословице. Дети должны вспомнить пословицы и объяснить их смысл.
- «Какая пословица подходит к тексту?»
Детям предъявляются картинки, отражающие уже известные им пословицы. Далее логопед читает текст (стихотворение или небольшой рассказ), и по окончании его предлагает детям определить, какая из пословиц подходит к стихотворению о портных?

Однажды 25 портных
вступили в бой с улиткой.
В руках у каждого из них
Была иголка с ниткой!
Но еле ноги унесли,
Спасаясь от врага,
Когда увидели вдали
Улиткины рога.
Аналогично рассматриваются и подбираются пословицы к другим текстам.
На занятиях по развитию речи воспитатели закрепляют понимание детьми пословиц на примере сказок и рассказов, а дети отражают в своих рисунках понимание ими пословиц . С этой целью проводятся следующие игры «Чем похожи пословицы?»

Например: в пословицах «У страха глаза велики» и «Зайцу и пенёк - волк» говорится о трусости. А в пословицах «Одна пчела много мёду не наносит» и «Дружно - не грузно, а врозь хоть брось» - о дружбе.

Следующее упражнение «Сказки о пословицах» является завершающим этапом в работе над пониманием пословиц. Краткая по объёму, меткая и ёмкая по содержанию, пословица служит прекрасным материалом для сочинения. Составление детьми рассказов по пословицам выявляет понимание ими смысла пословиц.
Совместно с воспитателями разработан Перспективный план непосредственно образовательной деятельности по формированию понимания пословиц и поговорок с детьми с нарушениями речи.

'''Заключительный этап'''.

'''Обобщение знаний и умений детей по работе над пониманием текста.'''
На последнем этапе обучения, на более высоком уровне сложности проводится закрепление и совершенствование усвоенных ребёнком приёмов работы при слушании текстов.

== Заключение ==

Формирование понимания детьми текстов в процессе диалога с текстом:
позволило повысить уровень осмысления текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи;
способствовало формированию диалогической речи у детей, следовательно, и развитию коммуникативных умений и навыков;
способствовало развитию и совершенствованию психологической базы речи: внимания, воображения, восприятия, памяти, мышления.
В результате проведённой работы мною было осуществлено и внедрено в работу следующее:
осуществлён подбор художественных текстов (стихотворения, рассказы, пословицы);
разработаны средства: демонстрационный и раздаточный материал;
подобран инструментарий к мониторингу;
разработана поэтапная система коррекционной работы по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
составлен перспективный план совместной с воспитателями по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
разработаны консультации для воспитателей и родителей по данной проблеме.
По окончании коррекционной работы в данном направлении у детей была выявлена положительная динамика. Уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи повысился с 21 % до 100% : 71% детей дали самостоятельные правильные ответы, и 29% детей дали правильные ответы с небольшой помощью.

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-09-15T04:58:10Z

Снигирева Римма:

== '''''Аннотация к методической разработке «Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня»''''' ==

Методическая разработка посвящена проблеме формирования понимания текста детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствуют успешному обучению в школе. Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме (по данным Н.Л.Белопольской, С.Н.Шаховской). Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в дошкольной и коррекционной педагогике.
В пособии представлена методика коррекционной работы по формированию элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом. Пособие состоит из двух частей: 1 – тематического обзора логопедических публикаций по проблеме формирования связной речи, включающей современные взгляды и подходы; 2 – системы наработанного автором практического материала (художественные произведения (стихотворения, тексты, пословицы). В приложении представлен демонстрационный материал к текстам, пословицам, раздаточный материал. Данный материал разработан с учётом применения в образовательной деятельности интерактивных средств обучения (интерактивная доска, документ-камера), способствующие повышению мотивации детей и быстрому и качественному усвоению программного материала, а также сохранению здоровья. Указанный материал педагоги могут применять и при традиционной форме обучения.
Данное пособие поможет педагогам сформировать у детей элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений, позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении их в школе. Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Адресуется учителям-логопедам, учителям-дефектологам, обеспечивающих получение дошкольного образования, воспитателям и родителям.

'' «Читать — это ещё ничего не значит;
что читать и как понимать читаемое-
вот в чём главное дело».
К.Ушинский''

К числу важнейших задач коррекционной работы с дошкольниками, имеющими тяжёлые нарушения речи, относится формирование у них связной монологической речи.
Развитие связной речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Однако, психологические и педагогические исследования, проведённые Т..Егоровым, Т.Завадской, М.Омороковой, Л.Горбушиной, И.А.Рапопорта в разных городах России, показали, что из 1000 школьников понимают прочитанный текст от 3 до 60 детей. Часто это оказывается несформированным в силу того, что понимание текста зависит от умения, в первую очередь, «извлекать смысл текста, умения сравнивать, и прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, и т.д.». Под текстом понимается любое художественное произведение (стихотворение, сказка, рассказ), учебный текст. Научиться понимать прочитанный текст намного сложнее, чем овладеть техникой чтения. О важности понимания при чтении говорил и К.Ушинский: «Читать — это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело».
Связано это с рядом причин, в том числе и социальных, - общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, компьютерными играми, западными боевиками и мультфильмами. Некоторые учащиеся начальной школы неохотно и мало читают, у них отсутствуют навыки осмысленного чтения, они с трудом понимают условия задач, грамматические правила и задания, не владеют приёмами работы с учебниками и поэтому компенсируют это неумение нагрузкой на память.
На основании вышеизложенного к числу '''актуальной''', но всё ещё мало исследованной проблемы, следует отнести проблему понимания текстов детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи, как один из этапов работы формирования связной речи. Работа над пониманием текста в дошкольной и коррекционной педагогике освещена недостаточно.
Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме, и уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи может быть различным.
Существующие методики исследования понимания смысла рассказов применяются в диагностике лишь для изучения понимания детьми причинно-следственных отношений, текстов со скрытым смыслом. Ряд коррекционных методик, разработанных ведущими логопедами-практиками, не в полной мере отвечают требованиям формирования умений понимания текстов детьми с проблемами в развитии.
Следовательно, для полноценного развития связной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо сформировать элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Сформировать эти умения у ребёнка необходимо до этапа самостоятельного чтения, так как осмысливание читаемого — главная цель чтения, и формируется оно именно в дошкольном возрасте.
Такая проведённая работа в дошкольном возрасте позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении детей в школе.
Таким образом, недостаточно методических технологий по проблеме пониманию текстов детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, отсутствие методики коррекции определило цель работы и создание методики коррекционной работы по формированию элементарных умений, необходимых для осмысливания текста.
Были определены следующие '''задачи''':
1. Изучение и анализ особенностей понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи.
2. Разработка и апробация эффективности методики по формированию понимания речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
3. Мониторинг коррекционного обучения.

== Особенности понимания речи детьми с нарушениями речи ==

В исследовательских работах А.Н.Корнева, Н.Е.Староселькой отмечено, что пониманию текста предшествует диалогическая речь, которая, на первый взгляд, кажется значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Однако, диалогическая речь предполагает двусторонний характер деятельности речевого общения, в результате которого собеседники, обмениваясь репликами, задают вопросы, что представляет порой значительную трудность. Одновременно с этим у них (собеседников) должна быть ещё «сформирована готовность и способность к пониманию друг друга». С детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, общение такого рода носит односторонний характер. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей и педагогов, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. У детей с общим недоразвитием речи III уровня понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Активный словарь таких детей в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. В высказываниях этих детей нарушена связность и логичность изложения собственных мыслей, в их речи наблюдаются аграмматизмы, что приводит к неполному пониманию речи собеседника.
Система коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи предполагает такой вид работы: обучение детей самостоятельной постановке вопросов, а именно, диалогу, как средству общения, понимания (собеседника); развитие понимания текстов, а также метафор, слов с переносным значением.

== Методика коррекционной работы с детьми по формированию элементарных умений понимания текста ==

Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Коррекционное обучение проходит поэтапно:
1. Подготовительный этап.
2. Основной этап: Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
3. Заключительный этап: Обобщение знаний и умений детей в работе над пониманием текста.

'''Подготовительный этап'''
Понимание текста зависит от многих факторов: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, умение сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл и т.д.
Наличие у детей с тяжёлыми нарушениями речи вторичных отклонений в развитии высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной речью. Поэтому всю предполагаемую работу необходимо выполнять незаметно для ребёнка, обходным путём, через игру и игровую мотивацию деятельности, требующих определённых умственных усилий. Для этого мною были введены определённые персонажи для создания положительной мотивации к выполнению заданий, знакомству и закреплению понятий «вопрос», «рифма»: царица Книга, царица Почемучек, гномики Почемучки, Винни Пух, Мудрая Сова, птицы-рифмы (Приложение 5).

[[Файл:Приложение 5.jpg]]

[[Файл:Приложение 5.1.jpg]]

Выполняя задания от имени сказочного героя, ребята работают более увлечённо, стараясь достигнуть положительного результата. Играя вместе с Почемучками, дети пытаются выполнять простые умозаключения, выдвигают при этом свои оригинальные гипотезы, и получают за правильные ответы звания «Лучшего Почемучки», «Лучшего Словознайкина», «Знайки».
Введение и закрепление понятия «вопрос» проходит через чтение стихотворений «Внучка-Почемучка», «Отчего?» С.Чёрного, игр-драматизаций, которые содержат уже готовые вопросы, и с применением наглядного материала, а именно, иллюстраций к знакомым сказкам. Иллюстрации помогают детям вспомнить, о чём ведут разговоры сказочные персонажи, и назвать сами вопросы, которые они задают друг другу. Таким образом, вводится понятие «диалог» (Приложение 6).

[[Файл:Приложение 6.jpg]]

Например: игра-драматизация по сказке «Теремок», рассматривание иллюстраций к сказкам «Красная Шапочка», чтение сказки К.Чуковского «Федорино горе», и т.п.
'''Например: Игра-драматизация по сказке «Теремок»'''.
Логопед: В чистом поле теремок,
Он не низок, не высок.
(появляется персонаж лягушка)
Лягушка: Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
(появляется персонаж мышка)
Мышка: Это что за теремок?
Он не низок, не высок.
Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
Вопросы к детям:
- Что увидела лягушка?
- Какой вопрос задала лягушка?
- Что увидела мышка?
- Какой вопрос задала мышка?
Такая работа проводится как индивидуально, так и на занятиях. Например, среди детей объявляется конкурс на самые интересные вопросы-приставалки.
Задание: Попробуйте поговорить на языке Почемучек. Для этого придумайте как можно больше своих вопросов-приставалок.
При выполнении этого задания все вопросы детей поощряются специальными фишками : ? .
По окончании игры выбирается ребёнок, который набрал наибольшее количество таких фишек, и ему вручается звание «Лучшего Почемучки».
Одновременно проводится работа над интонационной выразительностью речи, чему в коррекционной работе придаётся немаловажное значение. На помощь приходят '''гномики Почемучки''', которые постоянно задают вопросы:
 Почему птицы летают?
 Почему летом идёт дождь, а зимой - снег?
 Почему ты дерёшься?
 Почему ты обидел Сашу?
 Почему ты такой грустный сегодня?
 Почему ты плачешь?
 Почему ты так считаешь?
 Почему ты считаешь, что мальчик не прав?
Таким образом, проведённая работа подготавливает детей к следующему этапу.
'''Основной этап'''.
Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
''Задачи работы на данном этапе'':
1. Развитие внимания к слову.
2.Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображения.
3.Формирование умения видеть в тексте вопросы и давать свои ответы.
4.Формирование навыка самоконтроля: удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появится ответ в тексте, то есть пока не появится возможность сравнить свой ответ с ответом автора текста.
5.Работа над пониманием пословиц.

'''Развитие внимания к слову'''.
Первую задачу я решаю с помощью заданий, направленных на развитие внимания к слову, которое занимает важное место на протяжении всей работы над текстом. В рассказах, сказках, стихотворениях часто встречаются слова, которые бывают детям непонятны. Если не обратить внимание на такое слово, то текст может стать непонятным для ребёнка. Понятие «текст» я детям не ввожу, так как им хорошо известно, что такое стихотворение, сказка или рассказ. Но этим термином в своей работе я буду пользоваться постоянно.
Почему необходимо развивать у детей внимание к слову?
Научившись замечать непонятные слова в тексте, я старалась вызвать у детей интерес к слову, пробудить у них стремление употреблять слова в точном соответствии с их значением. Таким образом, умение обращать внимание на незнакомые слова, встречающиеся в тексте, поможет ребёнку при обучении в школе. Сталкиваясь со множеством непонятных слов в учебной литературе, дети будут искать точные лексические толкования этих слов с помощью различных словарей, и, следовательно, лучше будут понимать и воспринимать материал.
На данном этапе работы я ввожу правило и ещё одного сказочного персонажа - Винни Пуха. При проведении первых занятий по формированию внимания к слову Винни Пух появляется тогда, когда в тексте встречаются незнакомые слова, обращая внимание детей на это слово и приучая их постепенно внимательно слушать текст. Далее вводится правило: если вы услышите незнакомое, непонятное слово, то поднимите карточку-символ (на карточке символе нарисован Винни Пух). (см.Приложение 6 )
Таким образом, дети, слушая текст, приучаются самостоятельно находить незнакомые слова, сигнализируя карточкой-символом. Система игровых заданий предлагается по степени нарастания сложности (Приложение 7).

[[Файл:Приложение 7.jpg]]

Чтобы у детей вызвать интерес к слову, я предлагаю им на первых занятиях для слушания небылицы и нелепицы в стихотворной форме, сопровождая чтение показом иллюстраций. Это необходимо для того, чтобы поддерживать интерес детей к текстам, так как у многих из них нарушена устойчивость внимания, снижен объём слуховой памяти.

'''Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображение.'''
Многие тексты, особенно детские, отличаются тем, что уже содержат явные и скрытые вопросы. С этой целью мною были подобраны стихотворные тексты, которые включают в себя такие вопросы. Детям предлагается найти этот вопрос или задать вопрос в ходе чтения текста.
Данный материал систематизирован согласно лексических тем, изучаемых по программе коррекционного обучения (Приложение 8).

[[Файл:Приложение 8.jpg]]

На примере одного из стихотворений рассмотрим, как проходит обучение детей диалогу с текстом.
- Когда разговаривают люди, они задают вопросы, отвечают на них, высказывают своё мнение. Стихотворение, с которым мы будем беседовать, готово задать вам вопросы.
Итак, будем учиться беседовать со стихотворением на языке Почемучек.

[[Файл:Приложение 8.1.jpg]]

После этого стихотворение прочитывается ещё раз.
В данном упражнении реализуется ещё один приём работы с текстом.
Мысль о том, что случится дальше, называется предположением (прогнозом). Поэтому в диалоге кроме поиска вопросов, скрытых в тексте, важная роль отводится возможности предугадывать развитие событий прогнозирование). В данном примере вопрос-предположение звучал так: «Может быть, ...».
В дальнейшем такая работа проводится с каждым текстом. С этой целью ребёнку предлагается ряд заданий типа: «Придумай ответы к вопросам текста», «Придумай окончание к стихотворению». А затем ребёнок сравнивает свой ответ с ответом автора стихотворения или рассказа. Очень часто ответы детей не совпадают с ответом автора текста, и тогда, здесь тоже есть над чем поразмыслить ребёнку. Порой ответы автора бывают настолько неожиданными и смешными, что ребёнок получает эмоциональную разрядку и у него ещё больше возникает интерес к читаемому тексту. Он с удовольствием, предпринимая попытки отгадать, а что же произойдёт дальше, стремится придумать свой интересный и оригинальный ответ.
Работая, таким образом, с каждым текстом, мы учим детей осмысленности восприятия текста, прогнозированию, тем самым, приучая их думать и размышлять. Этот же вид работы с текстом формирует у ребёнка навыки самоконтроля: проверять свои ответы с ответами автора.
На данном этапе предполагается ещё один вид работы - развитие у детей воображения. Воображение часто называют фантазией. В дошкольном возрасте ребёнок мыслит преимущественно образами. Поэтому, рассказывая о чём-то собеседнику, он как бы представляет перед мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. По мнению психологов, у дошкольников и младших школьников, «воображение составляет основу для развития других познавательных процессов». Задания на воображения включают в себя наблюдения за явлениями, событиями, которые описываются в тексте. При выполнении заданий на воображение трудней провести самоконтроль. Вначале проведения такой работы с детьми, было выявлено, что воображение у них часто бывает однотипным, и повторяет воображение других детей. Но системная работа с включением заданий на развитие воображения постепенно способствовала развитию этой психической функции.
На этом же этапе вводим ещё одни атрибуты, помогающие заинтересовать детей в процессе развития воображения: волшебные зеркальца, которые дарит детям добрая Царица Книга. Детям объясняем, что эти зеркальца будут им помогать находить ответы на вопросы: когда в него смотришься, то видишь события, которые произошли или произойдут в будущем.
Теперь, слушая стихотворение (текст), дети будут смотреть в волшебное зеркальце, включать «мысленный экран» и отвечать на вопросы Почемучек, которые встретятся им в тексте.
Из всего вышесказанного, мы видим, что в процессе развития понимания текста через обучение детей диалогу, активно включена работа над вниманием, памятью, воображением и мышлением.

'''Работа над пониманием пословиц.'''
Обучение пониманию пословиц предполагает такую же работу по диалогу с текстом.
В работе над пониманием пословиц используются короткие мини-тексты поучительного характера, мини-сказки, несущие наиболее скрытый смысл текста.
Сама пословица уже представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий только одну мысль. Добыть общий смысл пословицы можно, только поняв переносный смысл, поднявшись на определённую высоту обобщения, что бывает очень трудно сделать детям с тяжёлыми нарушениями речи.
Выделение главной мысли - один из самых важных показателей понимания. Выразить словами мысль - очень трудная задача. Особенно это трудно для детей с тяжёлыми нарушениями речи, которым значительно труднее анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, им тяжело ещё подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.
Поэтому работу над пониманием пословиц я провожу в подготовительной группе, когда у детей уже сформировался практический навык ведения диалога с текстом, повысился уровень понимания ими текстов и уровень развития речи.
Работа над пониманием детьми пословиц проходит поэтапно (Приложение 9).
Через обучение диалогу с текстом выделять главную мысль и подбирать к описанному событию пословицу.
Таким образом, на этом этапе мы через текст даём ребёнку понятие «пословица».
Формирование понимания пословиц через соотнесение наиболее отвечающей её смыслу картинки.
Составление пословиц по опорным картинкам, составление рассказов по пословицам.
Царица Книга подарила нам волшебные зеркальца. Слушайте рассказ, заглядывайте в волшебные зеркальца и высказывайте свои предположения о том, что произойдёт в будущем.
При обсуждении предложении логопед говорит детям, что такие предложения называются пословицами.
Следующие упражнения направлены на формирование понимания детьми пословиц.
Детям предлагается пословица и «расшифровывающие» её картинки (Приложение 10). Дети, рассматривая картинки и рассуждая, пытаются соотнести пословицу с той картинкой, которая наиболее полно отвечает её смыслу.
Например: Дружно - не грузно, а врозь хоть брось.

[[Файл:Приложение 10.jpg]]

По окончании выполнения задания дети делают вывод: в одиночку, одному человеку трудно чего-либо добиться, справиться с большой работой.
Для того, чтобы дети лучше запоминали пословицы, я в занятия включаю игру «Собери картинку» (Приложение 11).

[[Файл:Приложение 11.jpg]]

После выполнения задания дети вспоминают и называют пословицу.
Закреплению понятия «пословица», понимания смысла пословиц также помогают следующие упражнения: - «Рассыпавшиеся пословицы»
Детям предлагаются предметные картинки, названия которых встречаются в пословице. Дети должны вспомнить пословицы и объяснить их смысл.
- «Какая пословица подходит к тексту?»
Детям предъявляются картинки, отражающие уже известные им пословицы. Далее логопед читает текст (стихотворение или небольшой рассказ), и по окончании его предлагает детям определить, какая из пословиц подходит к стихотворению о портных?

Однажды 25 портных
вступили в бой с улиткой.
В руках у каждого из них
Была иголка с ниткой!
Но еле ноги унесли,
Спасаясь от врага,
Когда увидели вдали
Улиткины рога.
Аналогично рассматриваются и подбираются пословицы к другим текстам.
На занятиях по развитию речи воспитатели закрепляют понимание детьми пословиц на примере сказок и рассказов, а дети отражают в своих рисунках понимание ими пословиц . С этой целью проводятся следующие игры «Чем похожи пословицы?»

Например: в пословицах «У страха глаза велики» и «Зайцу и пенёк - волк» говорится о трусости. А в пословицах «Одна пчела много мёду не наносит» и «Дружно - не грузно, а врозь хоть брось» - о дружбе.

Следующее упражнение «Сказки о пословицах» является завершающим этапом в работе над пониманием пословиц. Краткая по объёму, меткая и ёмкая по содержанию, пословица служит прекрасным материалом для сочинения. Составление детьми рассказов по пословицам выявляет понимание ими смысла пословиц.
Совместно с воспитателями разработан Перспективный план непосредственно образовательной деятельности по формированию понимания пословиц и поговорок с детьми с нарушениями речи.

'''Заключительный этап'''.

'''Обобщение знаний и умений детей по работе над пониманием текста.'''
На последнем этапе обучения, на более высоком уровне сложности проводится закрепление и совершенствование усвоенных ребёнком приёмов работы при слушании текстов.

== Заключение ==

Формирование понимания детьми текстов в процессе диалога с текстом:
позволило повысить уровень осмысления текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи;
способствовало формированию диалогической речи у детей, следовательно, и развитию коммуникативных умений и навыков;
способствовало развитию и совершенствованию психологической базы речи: внимания, воображения, восприятия, памяти, мышления.
В результате проведённой работы мною было осуществлено и внедрено в работу следующее:
осуществлён подбор художественных текстов (стихотворения, рассказы, пословицы);
разработаны средства: демонстрационный и раздаточный материал;
подобран инструментарий к мониторингу;
разработана поэтапная система коррекционной работы по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
составлен перспективный план совместной с воспитателями по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
разработаны консультации для воспитателей и родителей по данной проблеме.
По окончании коррекционной работы в данном направлении у детей была выявлена положительная динамика. Уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи повысился с 21 % до 100% : 71% детей дали самостоятельные правильные ответы, и 29% детей дали правильные ответы с небольшой помощью.

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-09-15T04:43:37Z

Снигирева Римма:

== '''''Аннотация к методической разработке «Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня»''''' ==

Методическая разработка посвящена проблеме формирования понимания текста детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствуют успешному обучению в школе. Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме (по данным Н.Л.Белопольской, С.Н.Шаховской). Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в дошкольной и коррекционной педагогике.
В пособии представлена методика коррекционной работы по формированию элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом. Пособие состоит из двух частей: 1 – тематического обзора логопедических публикаций по проблеме формирования связной речи, включающей современные взгляды и подходы; 2 – системы наработанного автором практического материала (художественные произведения (стихотворения, тексты, пословицы). В приложении представлен демонстрационный материал к текстам, пословицам, раздаточный материал. Данный материал разработан с учётом применения в образовательной деятельности интерактивных средств обучения (интерактивная доска, документ-камера), способствующие повышению мотивации детей и быстрому и качественному усвоению программного материала, а также сохранению здоровья. Указанный материал педагоги могут применять и при традиционной форме обучения.
Данное пособие поможет педагогам сформировать у детей элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений, позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении их в школе. Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Адресуется учителям-логопедам, учителям-дефектологам, обеспечивающих получение дошкольного образования, воспитателям и родителям.

'' «Читать — это ещё ничего не значит;
что читать и как понимать читаемое-
вот в чём главное дело».
К.Ушинский''

К числу важнейших задач коррекционной работы с дошкольниками, имеющими тяжёлые нарушения речи, относится формирование у них связной монологической речи.
Развитие связной речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Однако, психологические и педагогические исследования, проведённые Т..Егоровым, Т.Завадской, М.Омороковой, Л.Горбушиной, И.А.Рапопорта в разных городах России, показали, что из 1000 школьников понимают прочитанный текст от 3 до 60 детей. Часто это оказывается несформированным в силу того, что понимание текста зависит от умения, в первую очередь, «извлекать смысл текста, умения сравнивать, и прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, и т.д.». Под текстом понимается любое художественное произведение (стихотворение, сказка, рассказ), учебный текст. Научиться понимать прочитанный текст намного сложнее, чем овладеть техникой чтения. О важности понимания при чтении говорил и К.Ушинский: «Читать — это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело».
Связано это с рядом причин, в том числе и социальных, - общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, компьютерными играми, западными боевиками и мультфильмами. Некоторые учащиеся начальной школы неохотно и мало читают, у них отсутствуют навыки осмысленного чтения, они с трудом понимают условия задач, грамматические правила и задания, не владеют приёмами работы с учебниками и поэтому компенсируют это неумение нагрузкой на память.
На основании вышеизложенного к числу '''актуальной''', но всё ещё мало исследованной проблемы, следует отнести проблему понимания текстов детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи, как один из этапов работы формирования связной речи. Работа над пониманием текста в дошкольной и коррекционной педагогике освещена недостаточно.
Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме, и уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи может быть различным.
Существующие методики исследования понимания смысла рассказов применяются в диагностике лишь для изучения понимания детьми причинно-следственных отношений, текстов со скрытым смыслом. Ряд коррекционных методик, разработанных ведущими логопедами-практиками, не в полной мере отвечают требованиям формирования умений понимания текстов детьми с проблемами в развитии.
Следовательно, для полноценного развития связной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо сформировать элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Сформировать эти умения у ребёнка необходимо до этапа самостоятельного чтения, так как осмысливание читаемого — главная цель чтения, и формируется оно именно в дошкольном возрасте.
Такая проведённая работа в дошкольном возрасте позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении детей в школе.
Таким образом, недостаточно методических технологий по проблеме пониманию текстов детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, отсутствие методики коррекции определило цель работы и создание методики коррекционной работы по формированию элементарных умений, необходимых для осмысливания текста.
Были определены следующие '''задачи''':
1.Изучение и анализ особенностей понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи.
2.Разработка и апробация эффективности методики по формированию понимания речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
3.Мониторинг коррекционного обучения.

== Особенности понимания речи детьми с нарушениями речи ==

В исследовательских работах А.Н.Корнева, Н.Е.Староселькой отмечено, что пониманию текста предшествует диалогическая речь, которая, на первый взгляд, кажется значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Однако, диалогическая речь предполагает двусторонний характер деятельности речевого общения, в результате которого собеседники, обмениваясь репликами, задают вопросы, что представляет порой значительную трудность. Одновременно с этим у них (собеседников) должна быть ещё «сформирована готовность и способность к пониманию друг друга». С детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, общение такого рода носит односторонний характер. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей и педагогов, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. У детей с общим недоразвитием речи III уровня понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Активный словарь таких детей в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. В высказываниях этих детей нарушена связность и логичность изложения собственных мыслей, в их речи наблюдаются аграмматизмы, что приводит к неполному пониманию речи собеседника.
Система коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи предполагает такой вид работы: обучение детей самостоятельной постановке вопросов, а именно, диалогу, как средству общения, понимания (собеседника); развитие понимания текстов, а также метафор, слов с переносным значением.

== Методика коррекционной работы с детьми по формированию элементарных умений понимания текста ==

Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Коррекционное обучение проходит поэтапно:
1. Подготовительный этап.
2. Основной этап: Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
3. Заключительный этап: Обобщение знаний и умений детей в работе над пониманием текста.

'''Подготовительный этап'''
Понимание текста зависит от многих факторов: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, умение сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл и т.д.
Наличие у детей с тяжёлыми нарушениями речи вторичных отклонений в развитии высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной речью. Поэтому всю предполагаемую работу необходимо выполнять незаметно для ребёнка, обходным путём, через игру и игровую мотивацию деятельности, требующих определённых умственных усилий. Для этого мною были введены определённые персонажи для создания положительной мотивации к выполнению заданий, знакомству и закреплению понятий «вопрос», «рифма»: царица Книга, царица Почемучек, гномики Почемучки, Винни Пух, Мудрая Сова, птицы-рифмы (Приложение 5).

[[Файл:Приложение 5.jpg]]

[[Файл:Приложение 5.1.jpg]]

Выполняя задания от имени сказочного героя, ребята работают более увлечённо, стараясь достигнуть положительного результата. Играя вместе с Почемучками, дети пытаются выполнять простые умозаключения, выдвигают при этом свои оригинальные гипотезы, и получают за правильные ответы звания «Лучшего Почемучки», «Лучшего Словознайкина», «Знайки».
Введение и закрепление понятия «вопрос» проходит через чтение стихотворений «Внучка-Почемучка», «Отчего?» С.Чёрного, игр-драматизаций, которые содержат уже готовые вопросы, и с применением наглядного материала, а именно, иллюстраций к знакомым сказкам. Иллюстрации помогают детям вспомнить, о чём ведут разговоры сказочные персонажи, и назвать сами вопросы, которые они задают друг другу. Таким образом, вводится понятие «диалог» (Приложение 6).

[[Файл:Приложение 6.jpg]]

Например: игра-драматизация по сказке «Теремок», рассматривание иллюстраций к сказкам «Красная Шапочка», чтение сказки К.Чуковского «Федорино горе», и т.п.
'''Например: Игра-драматизация по сказке «Теремок»'''.
Логопед: В чистом поле теремок,
Он не низок, не высок.
(появляется персонаж лягушка)
Лягушка: Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
(появляется персонаж мышка)
Мышка: Это что за теремок?
Он не низок, не высок.
Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
Вопросы к детям:
- Что увидела лягушка?
- Какой вопрос задала лягушка?
- Что увидела мышка?
- Какой вопрос задала мышка?
Такая работа проводится как индивидуально, так и на занятиях. Например, среди детей объявляется конкурс на самые интересные вопросы-приставалки.
Задание: Попробуйте поговорить на языке Почемучек. Для этого придумайте как можно больше своих вопросов-приставалок.
При выполнении этого задания все вопросы детей поощряются специальными фишками : ? .
По окончании игры выбирается ребёнок, который набрал наибольшее количество таких фишек, и ему вручается звание «Лучшего Почемучки».
Одновременно проводится работа над интонационной выразительностью речи, чему в коррекционной работе придаётся немаловажное значение. На помощь приходят '''гномики Почемучки''', которые постоянно задают вопросы:
 Почему птицы летают?
 Почему летом идёт дождь, а зимой - снег?
 Почему ты дерёшься?
 Почему ты обидел Сашу?
 Почему ты такой грустный сегодня?
 Почему ты плачешь?
 Почему ты так считаешь?
 Почему ты считаешь, что мальчик не прав?
Таким образом, проведённая работа подготавливает детей к следующему этапу.
'''Основной этап'''.
Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
''Задачи работы на данном этапе'':
1. Развитие внимания к слову.
2.Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображения.
3.Формирование умения видеть в тексте вопросы и давать свои ответы.
4.Формирование навыка самоконтроля: удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появится ответ в тексте, то есть пока не появится возможность сравнить свой ответ с ответом автора текста.
5.Работа над пониманием пословиц.

'''Развитие внимания к слову'''.
Первую задачу я решаю с помощью заданий, направленных на развитие внимания к слову, которое занимает важное место на протяжении всей работы над текстом. В рассказах, сказках, стихотворениях часто встречаются слова, которые бывают детям непонятны. Если не обратить внимание на такое слово, то текст может стать непонятным для ребёнка. Понятие «текст» я детям не ввожу, так как им хорошо известно, что такое стихотворение, сказка или рассказ. Но этим термином в своей работе я буду пользоваться постоянно.
Почему необходимо развивать у детей внимание к слову?
Научившись замечать непонятные слова в тексте, я старалась вызвать у детей интерес к слову, пробудить у них стремление употреблять слова в точном соответствии с их значением. Таким образом, умение обращать внимание на незнакомые слова, встречающиеся в тексте, поможет ребёнку при обучении в школе. Сталкиваясь со множеством непонятных слов в учебной литературе, дети будут искать точные лексические толкования этих слов с помощью различных словарей, и, следовательно, лучше будут понимать и воспринимать материал.
На данном этапе работы я ввожу правило и ещё одного сказочного персонажа - Винни Пуха. При проведении первых занятий по формированию внимания к слову Винни Пух появляется тогда, когда в тексте встречаются незнакомые слова, обращая внимание детей на это слово и приучая их постепенно внимательно слушать текст. Далее вводится правило: если вы услышите незнакомое, непонятное слово, то поднимите карточку-символ (на карточке символе нарисован Винни Пух). (см.Приложение 6 )
Таким образом, дети, слушая текст, приучаются самостоятельно находить незнакомые слова, сигнализируя карточкой-символом. Система игровых заданий предлагается по степени нарастания сложности (Приложение 7).

[[Файл:Приложение 7.jpg]]

Чтобы у детей вызвать интерес к слову, я предлагаю им на первых занятиях для слушания небылицы и нелепицы в стихотворной форме, сопровождая чтение показом иллюстраций. Это необходимо для того, чтобы поддерживать интерес детей к текстам, так как у многих из них нарушена устойчивость внимания, снижен объём слуховой памяти.

'''Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображение.'''
Многие тексты, особенно детские, отличаются тем, что уже содержат явные и скрытые вопросы. С этой целью мною были подобраны стихотворные тексты, которые включают в себя такие вопросы. Детям предлагается найти этот вопрос или задать вопрос в ходе чтения текста.
Данный материал систематизирован согласно лексических тем, изучаемых по программе коррекционного обучения (Приложение 8).

[[Файл:Приложение 8.jpg]]

На примере одного из стихотворений рассмотрим, как проходит обучение детей диалогу с текстом.
- Когда разговаривают люди, они задают вопросы, отвечают на них, высказывают своё мнение. Стихотворение, с которым мы будем беседовать, готово задать вам вопросы.
Итак, будем учиться беседовать со стихотворением на языке Почемучек.

[[Файл:Приложение 8.1.jpg]]

После этого стихотворение прочитывается ещё раз.
В данном упражнении реализуется ещё один приём работы с текстом.
Мысль о том, что случится дальше, называется предположением (прогнозом). Поэтому в диалоге кроме поиска вопросов, скрытых в тексте, важная роль отводится возможности предугадывать развитие событий прогнозирование). В данном примере вопрос-предположение звучал так: «Может быть, ...».
В дальнейшем такая работа проводится с каждым текстом. С этой целью ребёнку предлагается ряд заданий типа: «Придумай ответы к вопросам текста», «Придумай окончание к стихотворению». А затем ребёнок сравнивает свой ответ с ответом автора стихотворения или рассказа. Очень часто ответы детей не совпадают с ответом автора текста, и тогда, здесь тоже есть над чем поразмыслить ребёнку. Порой ответы автора бывают настолько неожиданными и смешными, что ребёнок получает эмоциональную разрядку и у него ещё больше возникает интерес к читаемому тексту. Он с удовольствием, предпринимая попытки отгадать, а что же произойдёт дальше, стремится придумать свой интересный и оригинальный ответ.
Работая, таким образом, с каждым текстом, мы учим детей осмысленности восприятия текста, прогнозированию, тем самым, приучая их думать и размышлять. Этот же вид работы с текстом формирует у ребёнка навыки самоконтроля: проверять свои ответы с ответами автора.
На данном этапе предполагается ещё один вид работы - развитие у детей воображения. Воображение часто называют фантазией. В дошкольном возрасте ребёнок мыслит преимущественно образами. Поэтому, рассказывая о чём-то собеседнику, он как бы представляет перед мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. По мнению психологов, у дошкольников и младших школьников, «воображение составляет основу для развития других познавательных процессов». Задания на воображения включают в себя наблюдения за явлениями, событиями, которые описываются в тексте. При выполнении заданий на воображение трудней провести самоконтроль. Вначале проведения такой работы с детьми, было выявлено, что воображение у них часто бывает однотипным, и повторяет воображение других детей. Но системная работа с включением заданий на развитие воображения постепенно способствовала развитию этой психической функции.
На этом же этапе вводим ещё одни атрибуты, помогающие заинтересовать детей в процессе развития воображения: волшебные зеркальца, которые дарит детям добрая Царица Книга. Детям объясняем, что эти зеркальца будут им помогать находить ответы на вопросы: когда в него смотришься, то видишь события, которые произошли или произойдут в будущем.
Теперь, слушая стихотворение (текст), дети будут смотреть в волшебное зеркальце, включать «мысленный экран» и отвечать на вопросы Почемучек, которые встретятся им в тексте.
Из всего вышесказанного, мы видим, что в процессе развития понимания текста через обучение детей диалогу, активно включена работа над вниманием, памятью, воображением и мышлением.

'''Работа над пониманием пословиц.'''
Обучение пониманию пословиц предполагает такую же работу по диалогу с текстом.
В работе над пониманием пословиц используются короткие мини-тексты поучительного характера, мини-сказки, несущие наиболее скрытый смысл текста.
Сама пословица уже представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий только одну мысль. Добыть общий смысл пословицы можно, только поняв переносный смысл, поднявшись на определённую высоту обобщения, что бывает очень трудно сделать детям с тяжёлыми нарушениями речи.
Выделение главной мысли - один из самых важных показателей понимания. Выразить словами мысль - очень трудная задача. Особенно это трудно для детей с тяжёлыми нарушениями речи, которым значительно труднее анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, им тяжело ещё подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.
Поэтому работу над пониманием пословиц я провожу в подготовительной группе, когда у детей уже сформировался практический навык ведения диалога с текстом, повысился уровень понимания ими текстов и уровень развития речи.
Работа над пониманием детьми пословиц проходит поэтапно (Приложение 9).
Через обучение диалогу с текстом выделять главную мысль и подбирать к описанному событию пословицу.
Таким образом, на этом этапе мы через текст даём ребёнку понятие «пословица».
Формирование понимания пословиц через соотнесение наиболее отвечающей её смыслу картинки.
Составление пословиц по опорным картинкам, составление рассказов по пословицам.
Царица Книга подарила нам волшебные зеркальца. Слушайте рассказ, заглядывайте в волшебные зеркальца и высказывайте свои предположения о том, что произойдёт в будущем.
При обсуждении предложении логопед говорит детям, что такие предложения называются пословицами.
Следующие упражнения направлены на формирование понимания детьми пословиц.
Детям предлагается пословица и «расшифровывающие» её картинки (Приложение 10). Дети, рассматривая картинки и рассуждая, пытаются соотнести пословицу с той картинкой, которая наиболее полно отвечает её смыслу.
Например: Дружно - не грузно, а врозь хоть брось.

[[Файл:Приложение 10.jpg]]

По окончании выполнения задания дети делают вывод: в одиночку, одному человеку трудно чего-либо добиться, справиться с большой работой.
Для того, чтобы дети лучше запоминали пословицы, я в занятия включаю игру «Собери картинку» (Приложение 11).

[[Файл:Приложение 11.jpg]]

После выполнения задания дети вспоминают и называют пословицу.
Закреплению понятия «пословица», понимания смысла пословиц также помогают следующие упражнения: - «Рассыпавшиеся пословицы»
Детям предлагаются предметные картинки, названия которых встречаются в пословице. Дети должны вспомнить пословицы и объяснить их смысл.
- «Какая пословица подходит к тексту?»
Детям предъявляются картинки, отражающие уже известные им пословицы. Далее логопед читает текст (стихотворение или небольшой рассказ), и по окончании его предлагает детям определить, какая из пословиц подходит к стихотворению о портных?

Однажды 25 портных
вступили в бой с улиткой.
В руках у каждого из них
Была иголка с ниткой!
Но еле ноги унесли,
Спасаясь от врага,
Когда увидели вдали
Улиткины рога.
Аналогично рассматриваются и подбираются пословицы к другим текстам.
На занятиях по развитию речи воспитатели закрепляют понимание детьми пословиц на примере сказок и рассказов, а дети отражают в своих рисунках понимание ими пословиц . С этой целью проводятся следующие игры «Чем похожи пословицы?»

Например: в пословицах «У страха глаза велики» и «Зайцу и пенёк - волк» говорится о трусости. А в пословицах «Одна пчела много мёду не наносит» и «Дружно - не грузно, а врозь хоть брось» - о дружбе.

Следующее упражнение «Сказки о пословицах» является завершающим этапом в работе над пониманием пословиц. Краткая по объёму, меткая и ёмкая по содержанию, пословица служит прекрасным материалом для сочинения. Составление детьми рассказов по пословицам выявляет понимание ими смысла пословиц.
Совместно с воспитателями разработан Перспективный план непосредственно образовательной деятельности по формированию понимания пословиц и поговорок с детьми с нарушениями речи.

'''Заключительный этап'''.

'''Обобщение знаний и умений детей по работе над пониманием текста.'''
На последнем этапе обучения, на более высоком уровне сложности проводится закрепление и совершенствование усвоенных ребёнком приёмов работы при слушании текстов.

== Заключение ==

Формирование понимания детьми текстов в процессе диалога с текстом:
позволило повысить уровень осмысления текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи;
способствовало формированию диалогической речи у детей, следовательно, и развитию коммуникативных умений и навыков;
способствовало развитию и совершенствованию психологической базы речи: внимания, воображения, восприятия, памяти, мышления.
В результате проведённой работы мною было осуществлено и внедрено в работу следующее:
осуществлён подбор художественных текстов (стихотворения, рассказы, пословицы);
разработаны средства: демонстрационный и раздаточный материал;
подобран инструментарий к мониторингу;
разработана поэтапная система коррекционной работы по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
составлен перспективный план совместной с воспитателями по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
разработаны консультации для воспитателей и родителей по данной проблеме.
По окончании коррекционной работы в данном направлении у детей была выявлена положительная динамика. Уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи повысился с 21 % до 100% : 71% детей дали самостоятельные правильные ответы, и 29% детей дали правильные ответы с небольшой помощью.

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-09-15T04:39:02Z

Снигирева Римма:

== '''''Аннотация к методической разработке «Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня»''''' ==

Методическое пособие посвящено проблеме формирования понимания текста детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствуют успешному обучению в школе. Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме (по данным Н.Л.Белопольской, С.Н.Шаховской). Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в дошкольной и коррекционной педагогике.
В пособии представлена методика коррекционной работы по формированию элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом. Пособие состоит из двух частей: 1 – тематического обзора логопедических публикаций по проблеме формирования связной речи, включающей современные взгляды и подходы; 2 – системы наработанного автором практического материала (художественные произведения (стихотворения, тексты, пословицы). В приложении представлен демонстрационный материал к текстам, пословицам, раздаточный материал. Данный материал разработан с учётом применения в образовательной деятельности интерактивных средств обучения (интерактивная доска, документ-камера), способствующие повышению мотивации детей и быстрому и качественному усвоению программного материала, а также сохранению здоровья. Указанный материал педагоги могут применять и при традиционной форме обучения.
Данное пособие поможет педагогам сформировать у детей элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений, позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении их в школе. Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Адресуется учителям-логопедам, учителям-дефектологам, обеспечивающих получение дошкольного образования, воспитателям и родителям.

'' «Читать — это ещё ничего не значит;
что читать и как понимать читаемое-
вот в чём главное дело».
К.Ушинский''

К числу важнейших задач коррекционной работы с дошкольниками, имеющими тяжёлые нарушения речи, относится формирование у них связной монологической речи.
Развитие связной речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Однако, психологические и педагогические исследования, проведённые Т..Егоровым, Т.Завадской, М.Омороковой, Л.Горбушиной, И.А.Рапопорта в разных городах России, показали, что из 1000 школьников понимают прочитанный текст от 3 до 60 детей. Часто это оказывается несформированным в силу того, что понимание текста зависит от умения, в первую очередь, «извлекать смысл текста, умения сравнивать, и прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, и т.д.». Под текстом понимается любое художественное произведение (стихотворение, сказка, рассказ), учебный текст. Научиться понимать прочитанный текст намного сложнее, чем овладеть техникой чтения. О важности понимания при чтении говорил и К.Ушинский: «Читать — это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело».
Связано это с рядом причин, в том числе и социальных, - общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, компьютерными играми, западными боевиками и мультфильмами. Некоторые учащиеся начальной школы неохотно и мало читают, у них отсутствуют навыки осмысленного чтения, они с трудом понимают условия задач, грамматические правила и задания, не владеют приёмами работы с учебниками и поэтому компенсируют это неумение нагрузкой на память.
На основании вышеизложенного к числу '''актуальной''', но всё ещё мало исследованной проблемы, следует отнести проблему понимания текстов детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи, как один из этапов работы формирования связной речи. Работа над пониманием текста в дошкольной и коррекционной педагогике освещена недостаточно.
Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме, и уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи может быть различным.
Существующие методики исследования понимания смысла рассказов применяются в диагностике лишь для изучения понимания детьми причинно-следственных отношений, текстов со скрытым смыслом. Ряд коррекционных методик, разработанных ведущими логопедами-практиками, не в полной мере отвечают требованиям формирования умений понимания текстов детьми с проблемами в развитии.
Следовательно, для полноценного развития связной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо сформировать элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Сформировать эти умения у ребёнка необходимо до этапа самостоятельного чтения, так как осмысливание читаемого — главная цель чтения, и формируется оно именно в дошкольном возрасте.
Такая проведённая работа в дошкольном возрасте позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении детей в школе.
Таким образом, недостаточно методических технологий по проблеме пониманию текстов детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, отсутствие методики коррекции определило цель работы и создание методики коррекционной работы по формированию элементарных умений, необходимых для осмысливания текста.
Были определены следующие '''задачи''':
1.Изучение и анализ особенностей понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи.
2.Разработка и апробация эффективности методики по формированию понимания речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
3.Мониторинг коррекционного обучения.

== Особенности понимания речи детьми с нарушениями речи ==

В исследовательских работах А.Н.Корнева, Н.Е.Староселькой отмечено, что пониманию текста предшествует диалогическая речь, которая, на первый взгляд, кажется значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Однако, диалогическая речь предполагает двусторонний характер деятельности речевого общения, в результате которого собеседники, обмениваясь репликами, задают вопросы, что представляет порой значительную трудность. Одновременно с этим у них (собеседников) должна быть ещё «сформирована готовность и способность к пониманию друг друга». С детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, общение такого рода носит односторонний характер. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей и педагогов, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. У детей с общим недоразвитием речи III уровня понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Активный словарь таких детей в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. В высказываниях этих детей нарушена связность и логичность изложения собственных мыслей, в их речи наблюдаются аграмматизмы, что приводит к неполному пониманию речи собеседника.
Система коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи предполагает такой вид работы: обучение детей самостоятельной постановке вопросов, а именно, диалогу, как средству общения, понимания (собеседника); развитие понимания текстов, а также метафор, слов с переносным значением.

== Методика коррекционной работы с детьми по формированию элементарных умений понимания текста ==

Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Коррекционное обучение проходит поэтапно:
1. Подготовительный этап.
2. Основной этап: Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
3. Заключительный этап: Обобщение знаний и умений детей в работе над пониманием текста.

'''Подготовительный этап'''
Понимание текста зависит от многих факторов: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, умение сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл и т.д.
Наличие у детей с тяжёлыми нарушениями речи вторичных отклонений в развитии высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной речью. Поэтому всю предполагаемую работу необходимо выполнять незаметно для ребёнка, обходным путём, через игру и игровую мотивацию деятельности, требующих определённых умственных усилий. Для этого мною были введены определённые персонажи для создания положительной мотивации к выполнению заданий, знакомству и закреплению понятий «вопрос», «рифма»: царица Книга, царица Почемучек, гномики Почемучки, Винни Пух, Мудрая Сова, птицы-рифмы (Приложение 5).

[[Файл:Приложение 5.jpg]]

[[Файл:Приложение 5.1.jpg]]

Выполняя задания от имени сказочного героя, ребята работают более увлечённо, стараясь достигнуть положительного результата. Играя вместе с Почемучками, дети пытаются выполнять простые умозаключения, выдвигают при этом свои оригинальные гипотезы, и получают за правильные ответы звания «Лучшего Почемучки», «Лучшего Словознайкина», «Знайки».
Введение и закрепление понятия «вопрос» проходит через чтение стихотворений «Внучка-Почемучка», «Отчего?» С.Чёрного, игр-драматизаций, которые содержат уже готовые вопросы, и с применением наглядного материала, а именно, иллюстраций к знакомым сказкам. Иллюстрации помогают детям вспомнить, о чём ведут разговоры сказочные персонажи, и назвать сами вопросы, которые они задают друг другу. Таким образом, вводится понятие «диалог» (Приложение 6).

[[Файл:Приложение 6.jpg]]

Например: игра-драматизация по сказке «Теремок», рассматривание иллюстраций к сказкам «Красная Шапочка», чтение сказки К.Чуковского «Федорино горе», и т.п.
'''Например: Игра-драматизация по сказке «Теремок»'''.
Логопед: В чистом поле теремок,
Он не низок, не высок.
(появляется персонаж лягушка)
Лягушка: Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
(появляется персонаж мышка)
Мышка: Это что за теремок?
Он не низок, не высок.
Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
Вопросы к детям:
- Что увидела лягушка?
- Какой вопрос задала лягушка?
- Что увидела мышка?
- Какой вопрос задала мышка?
Такая работа проводится как индивидуально, так и на занятиях. Например, среди детей объявляется конкурс на самые интересные вопросы-приставалки.
Задание: Попробуйте поговорить на языке Почемучек. Для этого придумайте как можно больше своих вопросов-приставалок.
При выполнении этого задания все вопросы детей поощряются специальными фишками : ? .
По окончании игры выбирается ребёнок, который набрал наибольшее количество таких фишек, и ему вручается звание «Лучшего Почемучки».
Одновременно проводится работа над интонационной выразительностью речи, чему в коррекционной работе придаётся немаловажное значение. На помощь приходят '''гномики Почемучки''', которые постоянно задают вопросы:
 Почему птицы летают?
 Почему летом идёт дождь, а зимой - снег?
 Почему ты дерёшься?
 Почему ты обидел Сашу?
 Почему ты такой грустный сегодня?
 Почему ты плачешь?
 Почему ты так считаешь?
 Почему ты считаешь, что мальчик не прав?
Таким образом, проведённая работа подготавливает детей к следующему этапу.
'''Основной этап'''.
Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
''Задачи работы на данном этапе'':
1. Развитие внимания к слову.
2.Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображения.
3.Формирование умения видеть в тексте вопросы и давать свои ответы.
4.Формирование навыка самоконтроля: удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появится ответ в тексте, то есть пока не появится возможность сравнить свой ответ с ответом автора текста.
5.Работа над пониманием пословиц.

'''Развитие внимания к слову'''.
Первую задачу я решаю с помощью заданий, направленных на развитие внимания к слову, которое занимает важное место на протяжении всей работы над текстом. В рассказах, сказках, стихотворениях часто встречаются слова, которые бывают детям непонятны. Если не обратить внимание на такое слово, то текст может стать непонятным для ребёнка. Понятие «текст» я детям не ввожу, так как им хорошо известно, что такое стихотворение, сказка или рассказ. Но этим термином в своей работе я буду пользоваться постоянно.
Почему необходимо развивать у детей внимание к слову?
Научившись замечать непонятные слова в тексте, я старалась вызвать у детей интерес к слову, пробудить у них стремление употреблять слова в точном соответствии с их значением. Таким образом, умение обращать внимание на незнакомые слова, встречающиеся в тексте, поможет ребёнку при обучении в школе. Сталкиваясь со множеством непонятных слов в учебной литературе, дети будут искать точные лексические толкования этих слов с помощью различных словарей, и, следовательно, лучше будут понимать и воспринимать материал.
На данном этапе работы я ввожу правило и ещё одного сказочного персонажа - Винни Пуха. При проведении первых занятий по формированию внимания к слову Винни Пух появляется тогда, когда в тексте встречаются незнакомые слова, обращая внимание детей на это слово и приучая их постепенно внимательно слушать текст. Далее вводится правило: если вы услышите незнакомое, непонятное слово, то поднимите карточку-символ (на карточке символе нарисован Винни Пух). (см.Приложение 6 )
Таким образом, дети, слушая текст, приучаются самостоятельно находить незнакомые слова, сигнализируя карточкой-символом. Система игровых заданий предлагается по степени нарастания сложности (Приложение 7).

[[Файл:Приложение 7.jpg]]

Чтобы у детей вызвать интерес к слову, я предлагаю им на первых занятиях для слушания небылицы и нелепицы в стихотворной форме, сопровождая чтение показом иллюстраций. Это необходимо для того, чтобы поддерживать интерес детей к текстам, так как у многих из них нарушена устойчивость внимания, снижен объём слуховой памяти.

'''Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображение.'''
Многие тексты, особенно детские, отличаются тем, что уже содержат явные и скрытые вопросы. С этой целью мною были подобраны стихотворные тексты, которые включают в себя такие вопросы. Детям предлагается найти этот вопрос или задать вопрос в ходе чтения текста.
Данный материал систематизирован согласно лексических тем, изучаемых по программе коррекционного обучения (Приложение 8).

[[Файл:Приложение 8.jpg]]

На примере одного из стихотворений рассмотрим, как проходит обучение детей диалогу с текстом.
- Когда разговаривают люди, они задают вопросы, отвечают на них, высказывают своё мнение. Стихотворение, с которым мы будем беседовать, готово задать вам вопросы.
Итак, будем учиться беседовать со стихотворением на языке Почемучек.

[[Файл:Приложение 8.1.jpg]]

После этого стихотворение прочитывается ещё раз.
В данном упражнении реализуется ещё один приём работы с текстом.
Мысль о том, что случится дальше, называется предположением (прогнозом). Поэтому в диалоге кроме поиска вопросов, скрытых в тексте, важная роль отводится возможности предугадывать развитие событий прогнозирование). В данном примере вопрос-предположение звучал так: «Может быть, ...».
В дальнейшем такая работа проводится с каждым текстом. С этой целью ребёнку предлагается ряд заданий типа: «Придумай ответы к вопросам текста», «Придумай окончание к стихотворению». А затем ребёнок сравнивает свой ответ с ответом автора стихотворения или рассказа. Очень часто ответы детей не совпадают с ответом автора текста, и тогда, здесь тоже есть над чем поразмыслить ребёнку. Порой ответы автора бывают настолько неожиданными и смешными, что ребёнок получает эмоциональную разрядку и у него ещё больше возникает интерес к читаемому тексту. Он с удовольствием, предпринимая попытки отгадать, а что же произойдёт дальше, стремится придумать свой интересный и оригинальный ответ.
Работая, таким образом, с каждым текстом, мы учим детей осмысленности восприятия текста, прогнозированию, тем самым, приучая их думать и размышлять. Этот же вид работы с текстом формирует у ребёнка навыки самоконтроля: проверять свои ответы с ответами автора.
На данном этапе предполагается ещё один вид работы - развитие у детей воображения. Воображение часто называют фантазией. В дошкольном возрасте ребёнок мыслит преимущественно образами. Поэтому, рассказывая о чём-то собеседнику, он как бы представляет перед мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. По мнению психологов, у дошкольников и младших школьников, «воображение составляет основу для развития других познавательных процессов». Задания на воображения включают в себя наблюдения за явлениями, событиями, которые описываются в тексте. При выполнении заданий на воображение трудней провести самоконтроль. Вначале проведения такой работы с детьми, было выявлено, что воображение у них часто бывает однотипным, и повторяет воображение других детей. Но системная работа с включением заданий на развитие воображения постепенно способствовала развитию этой психической функции.
На этом же этапе вводим ещё одни атрибуты, помогающие заинтересовать детей в процессе развития воображения: волшебные зеркальца, которые дарит детям добрая Царица Книга. Детям объясняем, что эти зеркальца будут им помогать находить ответы на вопросы: когда в него смотришься, то видишь события, которые произошли или произойдут в будущем.
Теперь, слушая стихотворение (текст), дети будут смотреть в волшебное зеркальце, включать «мысленный экран» и отвечать на вопросы Почемучек, которые встретятся им в тексте.
Из всего вышесказанного, мы видим, что в процессе развития понимания текста через обучение детей диалогу, активно включена работа над вниманием, памятью, воображением и мышлением.

'''Работа над пониманием пословиц.'''
Обучение пониманию пословиц предполагает такую же работу по диалогу с текстом.
В работе над пониманием пословиц используются короткие мини-тексты поучительного характера, мини-сказки, несущие наиболее скрытый смысл текста.
Сама пословица уже представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий только одну мысль. Добыть общий смысл пословицы можно, только поняв переносный смысл, поднявшись на определённую высоту обобщения, что бывает очень трудно сделать детям с тяжёлыми нарушениями речи.
Выделение главной мысли - один из самых важных показателей понимания. Выразить словами мысль - очень трудная задача. Особенно это трудно для детей с тяжёлыми нарушениями речи, которым значительно труднее анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, им тяжело ещё подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.
Поэтому работу над пониманием пословиц я провожу в подготовительной группе, когда у детей уже сформировался практический навык ведения диалога с текстом, повысился уровень понимания ими текстов и уровень развития речи.
Работа над пониманием детьми пословиц проходит поэтапно (Приложение 9).
Через обучение диалогу с текстом выделять главную мысль и подбирать к описанному событию пословицу.
Таким образом, на этом этапе мы через текст даём ребёнку понятие «пословица».
Формирование понимания пословиц через соотнесение наиболее отвечающей её смыслу картинки.
Составление пословиц по опорным картинкам, составление рассказов по пословицам.
Царица Книга подарила нам волшебные зеркальца. Слушайте рассказ, заглядывайте в волшебные зеркальца и высказывайте свои предположения о том, что произойдёт в будущем.
При обсуждении предложении логопед говорит детям, что такие предложения называются пословицами.
Следующие упражнения направлены на формирование понимания детьми пословиц.
Детям предлагается пословица и «расшифровывающие» её картинки (Приложение 10). Дети, рассматривая картинки и рассуждая, пытаются соотнести пословицу с той картинкой, которая наиболее полно отвечает её смыслу.
Например: Дружно - не грузно, а врозь хоть брось.

[[Файл:Приложение 10.jpg]]

По окончании выполнения задания дети делают вывод: в одиночку, одному человеку трудно чего-либо добиться, справиться с большой работой.
Для того, чтобы дети лучше запоминали пословицы, я в занятия включаю игру «Собери картинку» (Приложение 11).

[[Файл:Приложение 11.jpg]]

После выполнения задания дети вспоминают и называют пословицу.
Закреплению понятия «пословица», понимания смысла пословиц также помогают следующие упражнения: - «Рассыпавшиеся пословицы»
Детям предлагаются предметные картинки, названия которых встречаются в пословице. Дети должны вспомнить пословицы и объяснить их смысл.
- «Какая пословица подходит к тексту?»
Детям предъявляются картинки, отражающие уже известные им пословицы. Далее логопед читает текст (стихотворение или небольшой рассказ), и по окончании его предлагает детям определить, какая из пословиц подходит к стихотворению о портных?

Однажды 25 портных
вступили в бой с улиткой.
В руках у каждого из них
Была иголка с ниткой!
Но еле ноги унесли,
Спасаясь от врага,
Когда увидели вдали
Улиткины рога.
Аналогично рассматриваются и подбираются пословицы к другим текстам.
На занятиях по развитию речи воспитатели закрепляют понимание детьми пословиц на примере сказок и рассказов, а дети отражают в своих рисунках понимание ими пословиц . С этой целью проводятся следующие игры «Чем похожи пословицы?»

Например: в пословицах «У страха глаза велики» и «Зайцу и пенёк - волк» говорится о трусости. А в пословицах «Одна пчела много мёду не наносит» и «Дружно - не грузно, а врозь хоть брось» - о дружбе.

Следующее упражнение «Сказки о пословицах» является завершающим этапом в работе над пониманием пословиц. Краткая по объёму, меткая и ёмкая по содержанию, пословица служит прекрасным материалом для сочинения. Составление детьми рассказов по пословицам выявляет понимание ими смысла пословиц.
Совместно с воспитателями разработан Перспективный план непосредственно образовательной деятельности по формированию понимания пословиц и поговорок с детьми с нарушениями речи.

'''Заключительный этап'''.

'''Обобщение знаний и умений детей по работе над пониманием текста.'''
На последнем этапе обучения, на более высоком уровне сложности проводится закрепление и совершенствование усвоенных ребёнком приёмов работы при слушании текстов.

== Заключение ==

Формирование понимания детьми текстов в процессе диалога с текстом:
позволило повысить уровень осмысления текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи;
способствовало формированию диалогической речи у детей, следовательно, и развитию коммуникативных умений и навыков;
способствовало развитию и совершенствованию психологической базы речи: внимания, воображения, восприятия, памяти, мышления.
В результате проведённой работы мною было осуществлено и внедрено в работу следующее:
осуществлён подбор художественных текстов (стихотворения, рассказы, пословицы);
разработаны средства: демонстрационный и раздаточный материал;
подобран инструментарий к мониторингу;
разработана поэтапная система коррекционной работы по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
составлен перспективный план совместной с воспитателями по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
разработаны консультации для воспитателей и родителей по данной проблеме.
По окончании коррекционной работы в данном направлении у детей была выявлена положительная динамика. Уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи повысился с 21 % до 100% : 71% детей дали самостоятельные правильные ответы, и 29% детей дали правильные ответы с небольшой помощью.

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-09-15T04:34:54Z

Снигирева Римма:

== '''''Аннотация к методической разработке «Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня»''''' ==

Методическое пособие посвящено проблеме формирования понимания текста детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствуют успешному обучению в школе. Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме (по данным Н.Л.Белопольской, С.Н.Шаховской). Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в дошкольной и коррекционной педагогике.
В пособии представлена методика коррекционной работы по формированию элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом. Пособие состоит из двух частей: 1 – тематического обзора логопедических публикаций по проблеме формирования связной речи, включающей современные взгляды и подходы; 2 – системы наработанного автором практического материала (художественные произведения (стихотворения, тексты, пословицы). В приложении представлен демонстрационный материал к текстам, пословицам, раздаточный материал. Данный материал разработан с учётом применения в образовательной деятельности интерактивных средств обучения (интерактивная доска, документ-камера), способствующие повышению мотивации детей и быстрому и качественному усвоению программного материала, а также сохранению здоровья. Указанный материал педагоги могут применять и при традиционной форме обучения.
Данное пособие поможет педагогам сформировать у детей элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений, позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении их в школе. Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Адресуется учителям-логопедам, учителям-дефектологам, обеспечивающих получение дошкольного образования, воспитателям и родителям.

'' «Читать — это ещё ничего не значит;
что читать и как понимать читаемое-
вот в чём главное дело».
К.Ушинский''

К числу важнейших задач коррекционной работы с дошкольниками, имеющими тяжёлые нарушения речи, относится формирование у них связной монологической речи.
Развитие связной речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Однако, психологические и педагогические исследования, проведённые Т..Егоровым, Т.Завадской, М.Омороковой, Л.Горбушиной, И.А.Рапопорта в разных городах России, показали, что из 1000 школьников понимают прочитанный текст от 3 до 60 детей. Часто это оказывается несформированным в силу того, что понимание текста зависит от умения, в первую очередь, «извлекать смысл текста, умения сравнивать, и прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, и т.д.». Под текстом понимается любое художественное произведение (стихотворение, сказка, рассказ), учебный текст. Научиться понимать прочитанный текст намного сложнее, чем овладеть техникой чтения. О важности понимания при чтении говорил и К.Ушинский: «Читать — это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело».
Связано это с рядом причин, в том числе и социальных, - общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, компьютерными играми, западными боевиками и мультфильмами. Некоторые учащиеся начальной школы неохотно и мало читают, у них отсутствуют навыки осмысленного чтения, они с трудом понимают условия задач, грамматические правила и задания, не владеют приёмами работы с учебниками и поэтому компенсируют это неумение нагрузкой на память.
На основании вышеизложенного к числу '''актуальной''', но всё ещё мало исследованной проблемы, следует отнести проблему понимания текстов детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи, как один из этапов работы формирования связной речи. Работа над пониманием текста в дошкольной и коррекционной педагогике освещена недостаточно.
Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме, и уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи может быть различным.
Существующие методики исследования понимания смысла рассказов применяются в диагностике лишь для изучения понимания детьми причинно-следственных отношений, текстов со скрытым смыслом. Ряд коррекционных методик, разработанных ведущими логопедами-практиками, не в полной мере отвечают требованиям формирования умений понимания текстов детьми с проблемами в развитии.
Следовательно, для полноценного развития связной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо сформировать элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Сформировать эти умения у ребёнка необходимо до этапа самостоятельного чтения, так как осмысливание читаемого — главная цель чтения, и формируется оно именно в дошкольном возрасте.
Такая проведённая работа в дошкольном возрасте позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении детей в школе.
Таким образом, недостаточно методических технологий по проблеме пониманию текстов детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, отсутствие методики коррекции определило цель работы и создание методики коррекционной работы по формированию элементарных умений, необходимых для осмысливания текста.
Были определены следующие '''задачи''':
1.Изучение и анализ особенностей понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи.
2.Разработка и апробация эффективности методики по формированию понимания речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
3.Мониторинг коррекционного обучения.

== Особенности понимания речи детьми с нарушениями речи ==

В исследовательских работах А.Н.Корнева, Н.Е.Староселькой отмечено, что пониманию текста предшествует диалогическая речь, которая, на первый взгляд, кажется значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Однако, диалогическая речь предполагает двусторонний характер деятельности речевого общения, в результате которого собеседники, обмениваясь репликами, задают вопросы, что представляет порой значительную трудность. Одновременно с этим у них (собеседников) должна быть ещё «сформирована готовность и способность к пониманию друг друга». С детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, общение такого рода носит односторонний характер. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей и педагогов, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. У детей с общим недоразвитием речи III уровня понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Активный словарь таких детей в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. В высказываниях этих детей нарушена связность и логичность изложения собственных мыслей, в их речи наблюдаются аграмматизмы, что приводит к неполному пониманию речи собеседника.
Система коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи предполагает такой вид работы: обучение детей самостоятельной постановке вопросов, а именно, диалогу, как средству общения, понимания (собеседника); развитие понимания текстов, а также метафор, слов с переносным значением.

== Методика коррекционной работы с детьми по формированию элементарных умений понимания текста ==

Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Коррекционное обучение проходит поэтапно:
1. Подготовительный этап.
2. Основной этап: Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
3. Заключительный этап: Обобщение знаний и умений детей в работе над пониманием текста.

'''Подготовительный этап'''
Понимание текста зависит от многих факторов: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, умение сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл и т.д.
Наличие у детей с тяжёлыми нарушениями речи вторичных отклонений в развитии высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной речью. Поэтому всю предполагаемую работу необходимо выполнять незаметно для ребёнка, обходным путём, через игру и игровую мотивацию деятельности, требующих определённых умственных усилий. Для этого мною были введены определённые персонажи для создания положительной мотивации к выполнению заданий, знакомству и закреплению понятий «вопрос», «рифма»: царица Книга, царица Почемучек, гномики Почемучки, Винни Пух, Мудрая Сова, птицы-рифмы (Приложение 5).

[[Файл:Приложение 5.jpg]]

[[Файл:Приложение 5.1.jpg]]

Выполняя задания от имени сказочного героя, ребята работают более увлечённо, стараясь достигнуть положительного результата. Играя вместе с Почемучками, дети пытаются выполнять простые умозаключения, выдвигают при этом свои оригинальные гипотезы, и получают за правильные ответы звания «Лучшего Почемучки», «Лучшего Словознайкина», «Знайки».
Введение и закрепление понятия «вопрос» проходит через чтение стихотворений «Внучка-Почемучка», «Отчего?» С.Чёрного, игр-драматизаций, которые содержат уже готовые вопросы, и с применением наглядного материала, а именно, иллюстраций к знакомым сказкам. Иллюстрации помогают детям вспомнить, о чём ведут разговоры сказочные персонажи, и назвать сами вопросы, которые они задают друг другу. Таким образом, вводится понятие «диалог» (Приложение 6).

[[Файл:Приложение 6.jpg]]

Например: игра-драматизация по сказке «Теремок», рассматривание иллюстраций к сказкам «Красная Шапочка», чтение сказки К.Чуковского «Федорино горе», и т.п.
'''Например: Игра-драматизация по сказке «Теремок»'''.
Логопед: В чистом поле теремок,
Он не низок, не высок.
(появляется персонаж лягушка)
Лягушка: Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
(появляется персонаж мышка)
Мышка: Это что за теремок?
Он не низок, не высок.
Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
Вопросы к детям:
- Что увидела лягушка?
- Какой вопрос задала лягушка?
- Что увидела мышка?
- Какой вопрос задала мышка?
Такая работа проводится как индивидуально, так и на занятиях. Например, среди детей объявляется конкурс на самые интересные вопросы-приставалки.
Задание: Попробуйте поговорить на языке Почемучек. Для этого придумайте как можно больше своих вопросов-приставалок.
При выполнении этого задания все вопросы детей поощряются специальными фишками : ? .
По окончании игры выбирается ребёнок, который набрал наибольшее количество таких фишек, и ему вручается звание «Лучшего Почемучки».
Одновременно проводится работа над интонационной выразительностью речи, чему в коррекционной работе придаётся немаловажное значение. На помощь приходят '''гномики Почемучки''', которые постоянно задают вопросы:
 Почему птицы летают?
 Почему летом идёт дождь, а зимой - снег?
 Почему ты дерёшься?
 Почему ты обидел Сашу?
 Почему ты такой грустный сегодня?
 Почему ты плачешь?
 Почему ты так считаешь?
 Почему ты считаешь, что мальчик не прав?
Таким образом, проведённая работа подготавливает детей к следующему этапу.
'''Основной этап'''.
Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
''Задачи работы на данном этапе'':
1. Развитие внимания к слову.
2.Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображения.
3.Формирование умения видеть в тексте вопросы и давать свои ответы.
4.Формирование навыка самоконтроля: удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появится ответ в тексте, то есть пока не появится возможность сравнить свой ответ с ответом автора текста.
5.Работа над пониманием пословиц.

'''Развитие внимания к слову'''.
Первую задачу я решаю с помощью заданий, направленных на развитие внимания к слову, которое занимает важное место на протяжении всей работы над текстом. В рассказах, сказках, стихотворениях часто встречаются слова, которые бывают детям непонятны. Если не обратить внимание на такое слово, то текст может стать непонятным для ребёнка. Понятие «текст» я детям не ввожу, так как им хорошо известно, что такое стихотворение, сказка или рассказ. Но этим термином в своей работе я буду пользоваться постоянно.
Почему необходимо развивать у детей внимание к слову?
Научившись замечать непонятные слова в тексте, я старалась вызвать у детей интерес к слову, пробудить у них стремление употреблять слова в точном соответствии с их значением. Таким образом, умение обращать внимание на незнакомые слова, встречающиеся в тексте, поможет ребёнку при обучении в школе. Сталкиваясь со множеством непонятных слов в учебной литературе, дети будут искать точные лексические толкования этих слов с помощью различных словарей, и, следовательно, лучше будут понимать и воспринимать материал.
На данном этапе работы я ввожу правило и ещё одного сказочного персонажа - Винни Пуха. При проведении первых занятий по формированию внимания к слову Винни Пух появляется тогда, когда в тексте встречаются незнакомые слова, обращая внимание детей на это слово и приучая их постепенно внимательно слушать текст. Далее вводится правило: если вы услышите незнакомое, непонятное слово, то поднимите карточку-символ (на карточке символе нарисован Винни Пух). (см.Приложение 6 )
Таким образом, дети, слушая текст, приучаются самостоятельно находить незнакомые слова, сигнализируя карточкой-символом. Система игровых заданий предлагается по степени нарастания сложности (Приложение 7).

[[Файл:Приложение 7.jpg]]

Чтобы у детей вызвать интерес к слову, я предлагаю им на первых занятиях для слушания небылицы и нелепицы в стихотворной форме, сопровождая чтение показом иллюстраций. Это необходимо для того, чтобы поддерживать интерес детей к текстам, так как у многих из них нарушена устойчивость внимания, снижен объём слуховой памяти.

'''Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображение.'''
Многие тексты, особенно детские, отличаются тем, что уже содержат явные и скрытые вопросы. С этой целью мною были подобраны стихотворные тексты, которые включают в себя такие вопросы. Детям предлагается найти этот вопрос или задать вопрос в ходе чтения текста.
Данный материал систематизирован согласно лексических тем, изучаемых по программе коррекционного обучения (Приложение 8).

[[Файл:Приложение 8.jpg]]

На примере одного из стихотворений рассмотрим, как проходит обучение детей диалогу с текстом.
- Когда разговаривают люди, они задают вопросы, отвечают на них, высказывают своё мнение. Стихотворение, с которым мы будем беседовать, готово задать вам вопросы.
Итак, будем учиться беседовать со стихотворением на языке Почемучек.

[[Файл:Приложение 8.1.jpg]]

После этого стихотворение прочитывается ещё раз.
В данном упражнении реализуется ещё один приём работы с текстом.
Мысль о том, что случится дальше, называется предположением (прогнозом). Поэтому в диалоге кроме поиска вопросов, скрытых в тексте, важная роль отводится возможности предугадывать развитие событий прогнозирование). В данном примере вопрос-предположение звучал так: «Может быть, ...».
В дальнейшем такая работа проводится с каждым текстом. С этой целью ребёнку предлагается ряд заданий типа: «Придумай ответы к вопросам текста», «Придумай окончание к стихотворению». А затем ребёнок сравнивает свой ответ с ответом автора стихотворения или рассказа. Очень часто ответы детей не совпадают с ответом автора текста, и тогда, здесь тоже есть над чем поразмыслить ребёнку. Порой ответы автора бывают настолько неожиданными и смешными, что ребёнок получает эмоциональную разрядку и у него ещё больше возникает интерес к читаемому тексту. Он с удовольствием, предпринимая попытки отгадать, а что же произойдёт дальше, стремится придумать свой интересный и оригинальный ответ.
Работая, таким образом, с каждым текстом, мы учим детей осмысленности восприятия текста, прогнозированию, тем самым, приучая их думать и размышлять. Этот же вид работы с текстом формирует у ребёнка навыки самоконтроля: проверять свои ответы с ответами автора.
На данном этапе предполагается ещё один вид работы - развитие у детей воображения. Воображение часто называют фантазией. В дошкольном возрасте ребёнок мыслит преимущественно образами. Поэтому, рассказывая о чём-то собеседнику, он как бы представляет перед мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. По мнению психологов, у дошкольников и младших школьников, «воображение составляет основу для развития других познавательных процессов». Задания на воображения включают в себя наблюдения за явлениями, событиями, которые описываются в тексте. При выполнении заданий на воображение трудней провести самоконтроль. Вначале проведения такой работы с детьми, было выявлено, что воображение у них часто бывает однотипным, и повторяет воображение других детей. Но системная работа с включением заданий на развитие воображения постепенно способствовала развитию этой психической функции.
На этом же этапе вводим ещё одни атрибуты, помогающие заинтересовать детей в процессе развития воображения: волшебные зеркальца, которые дарит детям добрая Царица Книга. Детям объясняем, что эти зеркальца будут им помогать находить ответы на вопросы: когда в него смотришься, то видишь события, которые произошли или произойдут в будущем.
Теперь, слушая стихотворение (текст), дети будут смотреть в волшебное зеркальце, включать «мысленный экран» и отвечать на вопросы Почемучек, которые встретятся им в тексте.
Из всего вышесказанного, мы видим, что в процессе развития понимания текста через обучение детей диалогу, активно включена работа над вниманием, памятью, воображением и мышлением.

'''Работа над пониманием пословиц.'''
Обучение пониманию пословиц предполагает такую же работу по диалогу с текстом.
В работе над пониманием пословиц используются короткие мини-тексты поучительного характера, мини-сказки, несущие наиболее скрытый смысл текста.
Сама пословица уже представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий только одну мысль. Добыть общий смысл пословицы можно, только поняв переносный смысл, поднявшись на определённую высоту обобщения, что бывает очень трудно сделать детям с тяжёлыми нарушениями речи.
Выделение главной мысли - один из самых важных показателей понимания. Выразить словами мысль - очень трудная задача. Особенно это трудно для детей с тяжёлыми нарушениями речи, которым значительно труднее анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, им тяжело ещё подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.
Поэтому работу над пониманием пословиц я провожу в подготовительной группе, когда у детей уже сформировался практический навык ведения диалога с текстом, повысился уровень понимания ими текстов и уровень развития речи.
Работа над пониманием детьми пословиц проходит поэтапно (Приложение 9).
Через обучение диалогу с текстом выделять главную мысль и подбирать к описанному событию пословицу.
Таким образом, на этом этапе мы через текст даём ребёнку понятие «пословица».
Формирование понимания пословиц через соотнесение наиболее отвечающей её смыслу картинки.
Составление пословиц по опорным картинкам, составление рассказов по пословицам.
Рассмотрим на примере диалога с текстом «Два товарища» Л.Толстого работу по формированию понимания пословицы.
Царица Книга подарила нам волшебные зеркальца. Слушайте рассказ, заглядывайте в волшебные зеркальца и высказывайте свои предположения о том, что произойдёт в будущем.
При обсуждении предложении логопед говорит детям, что такие предложения называются пословицами.
Следующие упражнения направлены на формирование понимания детьми пословиц.
Детям предлагается пословица и «расшифровывающие» её картинки (Приложение 10). Дети, рассматривая картинки и рассуждая, пытаются соотнести пословицу с той картинкой, которая наиболее полно отвечает её смыслу.
Например: Дружно - не грузно, а врозь хоть брось.

[[Файл:Приложение 10.jpg]]

По окончании выполнения задания дети делают вывод: в одиночку, одному человеку трудно чего-либо добиться, справиться с большой работой.
Для того, чтобы дети лучше запоминали пословицы, я в занятия включаю игру «Собери картинку» (Приложение 11).

[[Файл:Приложение 11.jpg]]

После выполнения задания дети вспоминают и называют пословицу.
Закреплению понятия «пословица», понимания смысла пословиц также помогают следующие упражнения: - «Рассыпавшиеся пословицы»
Детям предлагаются предметные картинки, названия которых встречаются в пословице. Дети должны вспомнить пословицы и объяснить их смысл.
- «Какая пословица подходит к тексту?»
Детям предъявляются картинки, отражающие уже известные им пословицы. Далее логопед читает текст (стихотворение или небольшой рассказ), и по окончании его предлагает детям определить, какая из пословиц подходит к стихотворению о портных?

Однажды 25 портных
вступили в бой с улиткой.
В руках у каждого из них
Была иголка с ниткой!
Но еле ноги унесли,
Спасаясь от врага,
Когда увидели вдали
Улиткины рога.
Аналогично рассматриваются и подбираются пословицы к другим текстам.
На занятиях по развитию речи воспитатели закрепляют понимание детьми пословиц на примере сказок и рассказов, а дети отражают в своих рисунках понимание ими пословиц . С этой целью проводятся следующие игры «Чем похожи пословицы?»

Например: в пословицах «У страха глаза велики» и «Зайцу и пенёк - волк» говорится о трусости. А в пословицах «Одна пчела много мёду не наносит» и «Дружно - не грузно, а врозь хоть брось» - о дружбе.

Следующее упражнение «Сказки о пословицах» является завершающим этапом в работе над пониманием пословиц. Краткая по объёму, меткая и ёмкая по содержанию, пословица служит прекрасным материалом для сочинения. Составление детьми рассказов по пословицам выявляет понимание ими смысла пословиц.
Совместно с воспитателями разработан Перспективный план непосредственно образовательной деятельности по формированию понимания пословиц и поговорок с детьми с нарушениями речи.

'''Заключительный этап'''.

'''Обобщение знаний и умений детей по работе над пониманием текста.'''
На последнем этапе обучения, на более высоком уровне сложности проводится закрепление и совершенствование усвоенных ребёнком приёмов работы при слушании текстов.

== Заключение ==

Формирование понимания детьми текстов в процессе диалога с текстом:
позволило повысить уровень осмысления текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи;
способствовало формированию диалогической речи у детей, следовательно, и развитию коммуникативных умений и навыков;
способствовало развитию и совершенствованию психологической базы речи: внимания, воображения, восприятия, памяти, мышления.
В результате проведённой работы мною было осуществлено и внедрено в работу следующее:
осуществлён подбор художественных текстов (стихотворения, рассказы, пословицы);
разработаны средства: демонстрационный и раздаточный материал;
подобран инструментарий к мониторингу;
разработана поэтапная система коррекционной работы по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
составлен перспективный план совместной с воспитателями по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
разработаны консультации для воспитателей и родителей по данной проблеме.
По окончании коррекционной работы в данном направлении у детей была выявлена положительная динамика. Уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи повысился с 21 % до 100% : 71% детей дали самостоятельные правильные ответы, и 29% детей дали правильные ответы с небольшой помощью.

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-09-15T04:34:21Z

Снигирева Римма:

'''''Аннотация к методической разработке «Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня»'''''
Методическое пособие посвящено проблеме формирования понимания текста детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствуют успешному обучению в школе. Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме (по данным Н.Л.Белопольской, С.Н.Шаховской). Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в дошкольной и коррекционной педагогике.
В пособии представлена методика коррекционной работы по формированию элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом. Пособие состоит из двух частей: 1 – тематического обзора логопедических публикаций по проблеме формирования связной речи, включающей современные взгляды и подходы; 2 – системы наработанного автором практического материала (художественные произведения (стихотворения, тексты, пословицы). В приложении представлен демонстрационный материал к текстам, пословицам, раздаточный материал. Данный материал разработан с учётом применения в образовательной деятельности интерактивных средств обучения (интерактивная доска, документ-камера), способствующие повышению мотивации детей и быстрому и качественному усвоению программного материала, а также сохранению здоровья. Указанный материал педагоги могут применять и при традиционной форме обучения.
Данное пособие поможет педагогам сформировать у детей элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений, позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении их в школе. Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Адресуется учителям-логопедам, учителям-дефектологам, обеспечивающих получение дошкольного образования, воспитателям и родителям.

'' «Читать — это ещё ничего не значит;
что читать и как понимать читаемое-
вот в чём главное дело».
К.Ушинский''

К числу важнейших задач коррекционной работы с дошкольниками, имеющими тяжёлые нарушения речи, относится формирование у них связной монологической речи.
Развитие связной речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Однако, психологические и педагогические исследования, проведённые Т..Егоровым, Т.Завадской, М.Омороковой, Л.Горбушиной, И.А.Рапопорта в разных городах России, показали, что из 1000 школьников понимают прочитанный текст от 3 до 60 детей. Часто это оказывается несформированным в силу того, что понимание текста зависит от умения, в первую очередь, «извлекать смысл текста, умения сравнивать, и прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, и т.д.». Под текстом понимается любое художественное произведение (стихотворение, сказка, рассказ), учебный текст. Научиться понимать прочитанный текст намного сложнее, чем овладеть техникой чтения. О важности понимания при чтении говорил и К.Ушинский: «Читать — это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело».
Связано это с рядом причин, в том числе и социальных, - общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, компьютерными играми, западными боевиками и мультфильмами. Некоторые учащиеся начальной школы неохотно и мало читают, у них отсутствуют навыки осмысленного чтения, они с трудом понимают условия задач, грамматические правила и задания, не владеют приёмами работы с учебниками и поэтому компенсируют это неумение нагрузкой на память.
На основании вышеизложенного к числу '''актуальной''', но всё ещё мало исследованной проблемы, следует отнести проблему понимания текстов детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи, как один из этапов работы формирования связной речи. Работа над пониманием текста в дошкольной и коррекционной педагогике освещена недостаточно.
Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме, и уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи может быть различным.
Существующие методики исследования понимания смысла рассказов применяются в диагностике лишь для изучения понимания детьми причинно-следственных отношений, текстов со скрытым смыслом. Ряд коррекционных методик, разработанных ведущими логопедами-практиками, не в полной мере отвечают требованиям формирования умений понимания текстов детьми с проблемами в развитии.
Следовательно, для полноценного развития связной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо сформировать элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Сформировать эти умения у ребёнка необходимо до этапа самостоятельного чтения, так как осмысливание читаемого — главная цель чтения, и формируется оно именно в дошкольном возрасте.
Такая проведённая работа в дошкольном возрасте позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении детей в школе.
Таким образом, недостаточно методических технологий по проблеме пониманию текстов детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, отсутствие методики коррекции определило цель работы и создание методики коррекционной работы по формированию элементарных умений, необходимых для осмысливания текста.
Были определены следующие '''задачи''':
1.Изучение и анализ особенностей понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи.
2.Разработка и апробация эффективности методики по формированию понимания речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
3.Мониторинг коррекционного обучения.

== Особенности понимания речи детьми с нарушениями речи ==

В исследовательских работах А.Н.Корнева, Н.Е.Староселькой отмечено, что пониманию текста предшествует диалогическая речь, которая, на первый взгляд, кажется значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Однако, диалогическая речь предполагает двусторонний характер деятельности речевого общения, в результате которого собеседники, обмениваясь репликами, задают вопросы, что представляет порой значительную трудность. Одновременно с этим у них (собеседников) должна быть ещё «сформирована готовность и способность к пониманию друг друга». С детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, общение такого рода носит односторонний характер. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей и педагогов, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. У детей с общим недоразвитием речи III уровня понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Активный словарь таких детей в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. В высказываниях этих детей нарушена связность и логичность изложения собственных мыслей, в их речи наблюдаются аграмматизмы, что приводит к неполному пониманию речи собеседника.
Система коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи предполагает такой вид работы: обучение детей самостоятельной постановке вопросов, а именно, диалогу, как средству общения, понимания (собеседника); развитие понимания текстов, а также метафор, слов с переносным значением.

== Методика коррекционной работы с детьми по формированию элементарных умений понимания текста ==

Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Коррекционное обучение проходит поэтапно:
1. Подготовительный этап.
2. Основной этап: Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
3. Заключительный этап: Обобщение знаний и умений детей в работе над пониманием текста.

'''Подготовительный этап'''
Понимание текста зависит от многих факторов: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, умение сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл и т.д.
Наличие у детей с тяжёлыми нарушениями речи вторичных отклонений в развитии высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной речью. Поэтому всю предполагаемую работу необходимо выполнять незаметно для ребёнка, обходным путём, через игру и игровую мотивацию деятельности, требующих определённых умственных усилий. Для этого мною были введены определённые персонажи для создания положительной мотивации к выполнению заданий, знакомству и закреплению понятий «вопрос», «рифма»: царица Книга, царица Почемучек, гномики Почемучки, Винни Пух, Мудрая Сова, птицы-рифмы (Приложение 5).

[[Файл:Приложение 5.jpg]]

[[Файл:Приложение 5.1.jpg]]

Выполняя задания от имени сказочного героя, ребята работают более увлечённо, стараясь достигнуть положительного результата. Играя вместе с Почемучками, дети пытаются выполнять простые умозаключения, выдвигают при этом свои оригинальные гипотезы, и получают за правильные ответы звания «Лучшего Почемучки», «Лучшего Словознайкина», «Знайки».
Введение и закрепление понятия «вопрос» проходит через чтение стихотворений «Внучка-Почемучка», «Отчего?» С.Чёрного, игр-драматизаций, которые содержат уже готовые вопросы, и с применением наглядного материала, а именно, иллюстраций к знакомым сказкам. Иллюстрации помогают детям вспомнить, о чём ведут разговоры сказочные персонажи, и назвать сами вопросы, которые они задают друг другу. Таким образом, вводится понятие «диалог» (Приложение 6).

[[Файл:Приложение 6.jpg]]

Например: игра-драматизация по сказке «Теремок», рассматривание иллюстраций к сказкам «Красная Шапочка», чтение сказки К.Чуковского «Федорино горе», и т.п.
'''Например: Игра-драматизация по сказке «Теремок»'''.
Логопед: В чистом поле теремок,
Он не низок, не высок.
(появляется персонаж лягушка)
Лягушка: Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
(появляется персонаж мышка)
Мышка: Это что за теремок?
Он не низок, не высок.
Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
Вопросы к детям:
- Что увидела лягушка?
- Какой вопрос задала лягушка?
- Что увидела мышка?
- Какой вопрос задала мышка?
Такая работа проводится как индивидуально, так и на занятиях. Например, среди детей объявляется конкурс на самые интересные вопросы-приставалки.
Задание: Попробуйте поговорить на языке Почемучек. Для этого придумайте как можно больше своих вопросов-приставалок.
При выполнении этого задания все вопросы детей поощряются специальными фишками : ? .
По окончании игры выбирается ребёнок, который набрал наибольшее количество таких фишек, и ему вручается звание «Лучшего Почемучки».
Одновременно проводится работа над интонационной выразительностью речи, чему в коррекционной работе придаётся немаловажное значение. На помощь приходят '''гномики Почемучки''', которые постоянно задают вопросы:
 Почему птицы летают?
 Почему летом идёт дождь, а зимой - снег?
 Почему ты дерёшься?
 Почему ты обидел Сашу?
 Почему ты такой грустный сегодня?
 Почему ты плачешь?
 Почему ты так считаешь?
 Почему ты считаешь, что мальчик не прав?
Таким образом, проведённая работа подготавливает детей к следующему этапу.
'''Основной этап'''.
Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
''Задачи работы на данном этапе'':
1. Развитие внимания к слову.
2.Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображения.
3.Формирование умения видеть в тексте вопросы и давать свои ответы.
4.Формирование навыка самоконтроля: удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появится ответ в тексте, то есть пока не появится возможность сравнить свой ответ с ответом автора текста.
5.Работа над пониманием пословиц.

'''Развитие внимания к слову'''.
Первую задачу я решаю с помощью заданий, направленных на развитие внимания к слову, которое занимает важное место на протяжении всей работы над текстом. В рассказах, сказках, стихотворениях часто встречаются слова, которые бывают детям непонятны. Если не обратить внимание на такое слово, то текст может стать непонятным для ребёнка. Понятие «текст» я детям не ввожу, так как им хорошо известно, что такое стихотворение, сказка или рассказ. Но этим термином в своей работе я буду пользоваться постоянно.
Почему необходимо развивать у детей внимание к слову?
Научившись замечать непонятные слова в тексте, я старалась вызвать у детей интерес к слову, пробудить у них стремление употреблять слова в точном соответствии с их значением. Таким образом, умение обращать внимание на незнакомые слова, встречающиеся в тексте, поможет ребёнку при обучении в школе. Сталкиваясь со множеством непонятных слов в учебной литературе, дети будут искать точные лексические толкования этих слов с помощью различных словарей, и, следовательно, лучше будут понимать и воспринимать материал.
На данном этапе работы я ввожу правило и ещё одного сказочного персонажа - Винни Пуха. При проведении первых занятий по формированию внимания к слову Винни Пух появляется тогда, когда в тексте встречаются незнакомые слова, обращая внимание детей на это слово и приучая их постепенно внимательно слушать текст. Далее вводится правило: если вы услышите незнакомое, непонятное слово, то поднимите карточку-символ (на карточке символе нарисован Винни Пух). (см.Приложение 6 )
Таким образом, дети, слушая текст, приучаются самостоятельно находить незнакомые слова, сигнализируя карточкой-символом. Система игровых заданий предлагается по степени нарастания сложности (Приложение 7).

[[Файл:Приложение 7.jpg]]

Чтобы у детей вызвать интерес к слову, я предлагаю им на первых занятиях для слушания небылицы и нелепицы в стихотворной форме, сопровождая чтение показом иллюстраций. Это необходимо для того, чтобы поддерживать интерес детей к текстам, так как у многих из них нарушена устойчивость внимания, снижен объём слуховой памяти.

'''Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображение.'''
Многие тексты, особенно детские, отличаются тем, что уже содержат явные и скрытые вопросы. С этой целью мною были подобраны стихотворные тексты, которые включают в себя такие вопросы. Детям предлагается найти этот вопрос или задать вопрос в ходе чтения текста.
Данный материал систематизирован согласно лексических тем, изучаемых по программе коррекционного обучения (Приложение 8).

[[Файл:Приложение 8.jpg]]

На примере одного из стихотворений рассмотрим, как проходит обучение детей диалогу с текстом.
- Когда разговаривают люди, они задают вопросы, отвечают на них, высказывают своё мнение. Стихотворение, с которым мы будем беседовать, готово задать вам вопросы.
Итак, будем учиться беседовать со стихотворением на языке Почемучек.

[[Файл:Приложение 8.1.jpg]]

После этого стихотворение прочитывается ещё раз.
В данном упражнении реализуется ещё один приём работы с текстом.
Мысль о том, что случится дальше, называется предположением (прогнозом). Поэтому в диалоге кроме поиска вопросов, скрытых в тексте, важная роль отводится возможности предугадывать развитие событий прогнозирование). В данном примере вопрос-предположение звучал так: «Может быть, ...».
В дальнейшем такая работа проводится с каждым текстом. С этой целью ребёнку предлагается ряд заданий типа: «Придумай ответы к вопросам текста», «Придумай окончание к стихотворению». А затем ребёнок сравнивает свой ответ с ответом автора стихотворения или рассказа. Очень часто ответы детей не совпадают с ответом автора текста, и тогда, здесь тоже есть над чем поразмыслить ребёнку. Порой ответы автора бывают настолько неожиданными и смешными, что ребёнок получает эмоциональную разрядку и у него ещё больше возникает интерес к читаемому тексту. Он с удовольствием, предпринимая попытки отгадать, а что же произойдёт дальше, стремится придумать свой интересный и оригинальный ответ.
Работая, таким образом, с каждым текстом, мы учим детей осмысленности восприятия текста, прогнозированию, тем самым, приучая их думать и размышлять. Этот же вид работы с текстом формирует у ребёнка навыки самоконтроля: проверять свои ответы с ответами автора.
На данном этапе предполагается ещё один вид работы - развитие у детей воображения. Воображение часто называют фантазией. В дошкольном возрасте ребёнок мыслит преимущественно образами. Поэтому, рассказывая о чём-то собеседнику, он как бы представляет перед мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. По мнению психологов, у дошкольников и младших школьников, «воображение составляет основу для развития других познавательных процессов». Задания на воображения включают в себя наблюдения за явлениями, событиями, которые описываются в тексте. При выполнении заданий на воображение трудней провести самоконтроль. Вначале проведения такой работы с детьми, было выявлено, что воображение у них часто бывает однотипным, и повторяет воображение других детей. Но системная работа с включением заданий на развитие воображения постепенно способствовала развитию этой психической функции.
На этом же этапе вводим ещё одни атрибуты, помогающие заинтересовать детей в процессе развития воображения: волшебные зеркальца, которые дарит детям добрая Царица Книга. Детям объясняем, что эти зеркальца будут им помогать находить ответы на вопросы: когда в него смотришься, то видишь события, которые произошли или произойдут в будущем.
Теперь, слушая стихотворение (текст), дети будут смотреть в волшебное зеркальце, включать «мысленный экран» и отвечать на вопросы Почемучек, которые встретятся им в тексте.
Из всего вышесказанного, мы видим, что в процессе развития понимания текста через обучение детей диалогу, активно включена работа над вниманием, памятью, воображением и мышлением.

'''Работа над пониманием пословиц.'''
Обучение пониманию пословиц предполагает такую же работу по диалогу с текстом.
В работе над пониманием пословиц используются короткие мини-тексты поучительного характера, мини-сказки, несущие наиболее скрытый смысл текста.
Сама пословица уже представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий только одну мысль. Добыть общий смысл пословицы можно, только поняв переносный смысл, поднявшись на определённую высоту обобщения, что бывает очень трудно сделать детям с тяжёлыми нарушениями речи.
Выделение главной мысли - один из самых важных показателей понимания. Выразить словами мысль - очень трудная задача. Особенно это трудно для детей с тяжёлыми нарушениями речи, которым значительно труднее анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, им тяжело ещё подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.
Поэтому работу над пониманием пословиц я провожу в подготовительной группе, когда у детей уже сформировался практический навык ведения диалога с текстом, повысился уровень понимания ими текстов и уровень развития речи.
Работа над пониманием детьми пословиц проходит поэтапно (Приложение 9).
Через обучение диалогу с текстом выделять главную мысль и подбирать к описанному событию пословицу.
Таким образом, на этом этапе мы через текст даём ребёнку понятие «пословица».
Формирование понимания пословиц через соотнесение наиболее отвечающей её смыслу картинки.
Составление пословиц по опорным картинкам, составление рассказов по пословицам.
Рассмотрим на примере диалога с текстом «Два товарища» Л.Толстого работу по формированию понимания пословицы.
Царица Книга подарила нам волшебные зеркальца. Слушайте рассказ, заглядывайте в волшебные зеркальца и высказывайте свои предположения о том, что произойдёт в будущем.
При обсуждении предложении логопед говорит детям, что такие предложения называются пословицами.
Следующие упражнения направлены на формирование понимания детьми пословиц.
Детям предлагается пословица и «расшифровывающие» её картинки (Приложение 10). Дети, рассматривая картинки и рассуждая, пытаются соотнести пословицу с той картинкой, которая наиболее полно отвечает её смыслу.
Например: Дружно - не грузно, а врозь хоть брось.

[[Файл:Приложение 10.jpg]]

По окончании выполнения задания дети делают вывод: в одиночку, одному человеку трудно чего-либо добиться, справиться с большой работой.
Для того, чтобы дети лучше запоминали пословицы, я в занятия включаю игру «Собери картинку» (Приложение 11).

[[Файл:Приложение 11.jpg]]

После выполнения задания дети вспоминают и называют пословицу.
Закреплению понятия «пословица», понимания смысла пословиц также помогают следующие упражнения: - «Рассыпавшиеся пословицы»
Детям предлагаются предметные картинки, названия которых встречаются в пословице. Дети должны вспомнить пословицы и объяснить их смысл.
- «Какая пословица подходит к тексту?»
Детям предъявляются картинки, отражающие уже известные им пословицы. Далее логопед читает текст (стихотворение или небольшой рассказ), и по окончании его предлагает детям определить, какая из пословиц подходит к стихотворению о портных?

Однажды 25 портных
вступили в бой с улиткой.
В руках у каждого из них
Была иголка с ниткой!
Но еле ноги унесли,
Спасаясь от врага,
Когда увидели вдали
Улиткины рога.
Аналогично рассматриваются и подбираются пословицы к другим текстам.
На занятиях по развитию речи воспитатели закрепляют понимание детьми пословиц на примере сказок и рассказов, а дети отражают в своих рисунках понимание ими пословиц . С этой целью проводятся следующие игры «Чем похожи пословицы?»

Например: в пословицах «У страха глаза велики» и «Зайцу и пенёк - волк» говорится о трусости. А в пословицах «Одна пчела много мёду не наносит» и «Дружно - не грузно, а врозь хоть брось» - о дружбе.

Следующее упражнение «Сказки о пословицах» является завершающим этапом в работе над пониманием пословиц. Краткая по объёму, меткая и ёмкая по содержанию, пословица служит прекрасным материалом для сочинения. Составление детьми рассказов по пословицам выявляет понимание ими смысла пословиц.
Совместно с воспитателями разработан Перспективный план непосредственно образовательной деятельности по формированию понимания пословиц и поговорок с детьми с нарушениями речи.

'''Заключительный этап'''.

'''Обобщение знаний и умений детей по работе над пониманием текста.'''
На последнем этапе обучения, на более высоком уровне сложности проводится закрепление и совершенствование усвоенных ребёнком приёмов работы при слушании текстов.

== Заключение ==

Формирование понимания детьми текстов в процессе диалога с текстом:
позволило повысить уровень осмысления текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи;
способствовало формированию диалогической речи у детей, следовательно, и развитию коммуникативных умений и навыков;
способствовало развитию и совершенствованию психологической базы речи: внимания, воображения, восприятия, памяти, мышления.
В результате проведённой работы мною было осуществлено и внедрено в работу следующее:
осуществлён подбор художественных текстов (стихотворения, рассказы, пословицы);
разработаны средства: демонстрационный и раздаточный материал;
подобран инструментарий к мониторингу;
разработана поэтапная система коррекционной работы по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
составлен перспективный план совместной с воспитателями по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
разработаны консультации для воспитателей и родителей по данной проблеме.
По окончании коррекционной работы в данном направлении у детей была выявлена положительная динамика. Уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи повысился с 21 % до 100% : 71% детей дали самостоятельные правильные ответы, и 29% детей дали правильные ответы с небольшой помощью.

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-09-15T04:33:27Z

Снигирева Римма:

'''Полужирное начертание'''''Аннотация к методической разработке «Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня»''
Методическое пособие посвящено проблеме формирования понимания текста детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствуют успешному обучению в школе. Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме (по данным Н.Л.Белопольской, С.Н.Шаховской). Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в дошкольной и коррекционной педагогике.
В пособии представлена методика коррекционной работы по формированию элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом. Пособие состоит из двух частей: 1 – тематического обзора логопедических публикаций по проблеме формирования связной речи, включающей современные взгляды и подходы; 2 – системы наработанного автором практического материала (художественные произведения (стихотворения, тексты, пословицы). В приложении представлен демонстрационный материал к текстам, пословицам, раздаточный материал. Данный материал разработан с учётом применения в образовательной деятельности интерактивных средств обучения (интерактивная доска, документ-камера), способствующие повышению мотивации детей и быстрому и качественному усвоению программного материала, а также сохранению здоровья. Указанный материал педагоги могут применять и при традиционной форме обучения.
Данное пособие поможет педагогам сформировать у детей элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений, позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении их в школе. Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Адресуется учителям-логопедам, учителям-дефектологам, обеспечивающих получение дошкольного образования, воспитателям и родителям.

'' «Читать — это ещё ничего не значит;
что читать и как понимать читаемое-
вот в чём главное дело».
К.Ушинский''

К числу важнейших задач коррекционной работы с дошкольниками, имеющими тяжёлые нарушения речи, относится формирование у них связной монологической речи.
Развитие связной речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Однако, психологические и педагогические исследования, проведённые Т..Егоровым, Т.Завадской, М.Омороковой, Л.Горбушиной, И.А.Рапопорта в разных городах России, показали, что из 1000 школьников понимают прочитанный текст от 3 до 60 детей. Часто это оказывается несформированным в силу того, что понимание текста зависит от умения, в первую очередь, «извлекать смысл текста, умения сравнивать, и прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, и т.д.». Под текстом понимается любое художественное произведение (стихотворение, сказка, рассказ), учебный текст. Научиться понимать прочитанный текст намного сложнее, чем овладеть техникой чтения. О важности понимания при чтении говорил и К.Ушинский: «Читать — это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело».
Связано это с рядом причин, в том числе и социальных, - общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, компьютерными играми, западными боевиками и мультфильмами. Некоторые учащиеся начальной школы неохотно и мало читают, у них отсутствуют навыки осмысленного чтения, они с трудом понимают условия задач, грамматические правила и задания, не владеют приёмами работы с учебниками и поэтому компенсируют это неумение нагрузкой на память.
На основании вышеизложенного к числу '''актуальной''', но всё ещё мало исследованной проблемы, следует отнести проблему понимания текстов детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи, как один из этапов работы формирования связной речи. Работа над пониманием текста в дошкольной и коррекционной педагогике освещена недостаточно.
Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме, и уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи может быть различным.
Существующие методики исследования понимания смысла рассказов применяются в диагностике лишь для изучения понимания детьми причинно-следственных отношений, текстов со скрытым смыслом. Ряд коррекционных методик, разработанных ведущими логопедами-практиками, не в полной мере отвечают требованиям формирования умений понимания текстов детьми с проблемами в развитии.
Следовательно, для полноценного развития связной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо сформировать элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Сформировать эти умения у ребёнка необходимо до этапа самостоятельного чтения, так как осмысливание читаемого — главная цель чтения, и формируется оно именно в дошкольном возрасте.
Такая проведённая работа в дошкольном возрасте позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении детей в школе.
Таким образом, недостаточно методических технологий по проблеме пониманию текстов детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, отсутствие методики коррекции определило цель работы и создание методики коррекционной работы по формированию элементарных умений, необходимых для осмысливания текста.
Были определены следующие '''задачи''':
1.Изучение и анализ особенностей понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи.
2.Разработка и апробация эффективности методики по формированию понимания речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
3.Мониторинг коррекционного обучения.

== Особенности понимания речи детьми с нарушениями речи ==

В исследовательских работах А.Н.Корнева, Н.Е.Староселькой отмечено, что пониманию текста предшествует диалогическая речь, которая, на первый взгляд, кажется значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Однако, диалогическая речь предполагает двусторонний характер деятельности речевого общения, в результате которого собеседники, обмениваясь репликами, задают вопросы, что представляет порой значительную трудность. Одновременно с этим у них (собеседников) должна быть ещё «сформирована готовность и способность к пониманию друг друга». С детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, общение такого рода носит односторонний характер. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей и педагогов, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. У детей с общим недоразвитием речи III уровня понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Активный словарь таких детей в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. В высказываниях этих детей нарушена связность и логичность изложения собственных мыслей, в их речи наблюдаются аграмматизмы, что приводит к неполному пониманию речи собеседника.
Система коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи предполагает такой вид работы: обучение детей самостоятельной постановке вопросов, а именно, диалогу, как средству общения, понимания (собеседника); развитие понимания текстов, а также метафор, слов с переносным значением.

== Методика коррекционной работы с детьми по формированию элементарных умений понимания текста ==

Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Коррекционное обучение проходит поэтапно:
1. Подготовительный этап.
2. Основной этап: Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
3. Заключительный этап: Обобщение знаний и умений детей в работе над пониманием текста.

'''Подготовительный этап'''
Понимание текста зависит от многих факторов: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, умение сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл и т.д.
Наличие у детей с тяжёлыми нарушениями речи вторичных отклонений в развитии высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной речью. Поэтому всю предполагаемую работу необходимо выполнять незаметно для ребёнка, обходным путём, через игру и игровую мотивацию деятельности, требующих определённых умственных усилий. Для этого мною были введены определённые персонажи для создания положительной мотивации к выполнению заданий, знакомству и закреплению понятий «вопрос», «рифма»: царица Книга, царица Почемучек, гномики Почемучки, Винни Пух, Мудрая Сова, птицы-рифмы (Приложение 5).

[[Файл:Приложение 5.jpg]]

[[Файл:Приложение 5.1.jpg]]

Выполняя задания от имени сказочного героя, ребята работают более увлечённо, стараясь достигнуть положительного результата. Играя вместе с Почемучками, дети пытаются выполнять простые умозаключения, выдвигают при этом свои оригинальные гипотезы, и получают за правильные ответы звания «Лучшего Почемучки», «Лучшего Словознайкина», «Знайки».
Введение и закрепление понятия «вопрос» проходит через чтение стихотворений «Внучка-Почемучка», «Отчего?» С.Чёрного, игр-драматизаций, которые содержат уже готовые вопросы, и с применением наглядного материала, а именно, иллюстраций к знакомым сказкам. Иллюстрации помогают детям вспомнить, о чём ведут разговоры сказочные персонажи, и назвать сами вопросы, которые они задают друг другу. Таким образом, вводится понятие «диалог» (Приложение 6).

[[Файл:Приложение 6.jpg]]

Например: игра-драматизация по сказке «Теремок», рассматривание иллюстраций к сказкам «Красная Шапочка», чтение сказки К.Чуковского «Федорино горе», и т.п.
'''Например: Игра-драматизация по сказке «Теремок»'''.
Логопед: В чистом поле теремок,
Он не низок, не высок.
(появляется персонаж лягушка)
Лягушка: Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
(появляется персонаж мышка)
Мышка: Это что за теремок?
Он не низок, не высок.
Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
Вопросы к детям:
- Что увидела лягушка?
- Какой вопрос задала лягушка?
- Что увидела мышка?
- Какой вопрос задала мышка?
Такая работа проводится как индивидуально, так и на занятиях. Например, среди детей объявляется конкурс на самые интересные вопросы-приставалки.
Задание: Попробуйте поговорить на языке Почемучек. Для этого придумайте как можно больше своих вопросов-приставалок.
При выполнении этого задания все вопросы детей поощряются специальными фишками : ? .
По окончании игры выбирается ребёнок, который набрал наибольшее количество таких фишек, и ему вручается звание «Лучшего Почемучки».
Одновременно проводится работа над интонационной выразительностью речи, чему в коррекционной работе придаётся немаловажное значение. На помощь приходят '''гномики Почемучки''', которые постоянно задают вопросы:
 Почему птицы летают?
 Почему летом идёт дождь, а зимой - снег?
 Почему ты дерёшься?
 Почему ты обидел Сашу?
 Почему ты такой грустный сегодня?
 Почему ты плачешь?
 Почему ты так считаешь?
 Почему ты считаешь, что мальчик не прав?
Таким образом, проведённая работа подготавливает детей к следующему этапу.
'''Основной этап'''.
Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
''Задачи работы на данном этапе'':
1. Развитие внимания к слову.
2.Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображения.
3.Формирование умения видеть в тексте вопросы и давать свои ответы.
4.Формирование навыка самоконтроля: удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появится ответ в тексте, то есть пока не появится возможность сравнить свой ответ с ответом автора текста.
5.Работа над пониманием пословиц.

'''Развитие внимания к слову'''.
Первую задачу я решаю с помощью заданий, направленных на развитие внимания к слову, которое занимает важное место на протяжении всей работы над текстом. В рассказах, сказках, стихотворениях часто встречаются слова, которые бывают детям непонятны. Если не обратить внимание на такое слово, то текст может стать непонятным для ребёнка. Понятие «текст» я детям не ввожу, так как им хорошо известно, что такое стихотворение, сказка или рассказ. Но этим термином в своей работе я буду пользоваться постоянно.
Почему необходимо развивать у детей внимание к слову?
Научившись замечать непонятные слова в тексте, я старалась вызвать у детей интерес к слову, пробудить у них стремление употреблять слова в точном соответствии с их значением. Таким образом, умение обращать внимание на незнакомые слова, встречающиеся в тексте, поможет ребёнку при обучении в школе. Сталкиваясь со множеством непонятных слов в учебной литературе, дети будут искать точные лексические толкования этих слов с помощью различных словарей, и, следовательно, лучше будут понимать и воспринимать материал.
На данном этапе работы я ввожу правило и ещё одного сказочного персонажа - Винни Пуха. При проведении первых занятий по формированию внимания к слову Винни Пух появляется тогда, когда в тексте встречаются незнакомые слова, обращая внимание детей на это слово и приучая их постепенно внимательно слушать текст. Далее вводится правило: если вы услышите незнакомое, непонятное слово, то поднимите карточку-символ (на карточке символе нарисован Винни Пух). (см.Приложение 6 )
Таким образом, дети, слушая текст, приучаются самостоятельно находить незнакомые слова, сигнализируя карточкой-символом. Система игровых заданий предлагается по степени нарастания сложности (Приложение 7).

[[Файл:Приложение 7.jpg]]

Чтобы у детей вызвать интерес к слову, я предлагаю им на первых занятиях для слушания небылицы и нелепицы в стихотворной форме, сопровождая чтение показом иллюстраций. Это необходимо для того, чтобы поддерживать интерес детей к текстам, так как у многих из них нарушена устойчивость внимания, снижен объём слуховой памяти.

'''Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображение.'''
Многие тексты, особенно детские, отличаются тем, что уже содержат явные и скрытые вопросы. С этой целью мною были подобраны стихотворные тексты, которые включают в себя такие вопросы. Детям предлагается найти этот вопрос или задать вопрос в ходе чтения текста.
Данный материал систематизирован согласно лексических тем, изучаемых по программе коррекционного обучения (Приложение 8).

[[Файл:Приложение 8.jpg]]

На примере одного из стихотворений рассмотрим, как проходит обучение детей диалогу с текстом.
- Когда разговаривают люди, они задают вопросы, отвечают на них, высказывают своё мнение. Стихотворение, с которым мы будем беседовать, готово задать вам вопросы.
Итак, будем учиться беседовать со стихотворением на языке Почемучек.

[[Файл:Приложение 8.1.jpg]]

После этого стихотворение прочитывается ещё раз.
В данном упражнении реализуется ещё один приём работы с текстом.
Мысль о том, что случится дальше, называется предположением (прогнозом). Поэтому в диалоге кроме поиска вопросов, скрытых в тексте, важная роль отводится возможности предугадывать развитие событий прогнозирование). В данном примере вопрос-предположение звучал так: «Может быть, ...».
В дальнейшем такая работа проводится с каждым текстом. С этой целью ребёнку предлагается ряд заданий типа: «Придумай ответы к вопросам текста», «Придумай окончание к стихотворению». А затем ребёнок сравнивает свой ответ с ответом автора стихотворения или рассказа. Очень часто ответы детей не совпадают с ответом автора текста, и тогда, здесь тоже есть над чем поразмыслить ребёнку. Порой ответы автора бывают настолько неожиданными и смешными, что ребёнок получает эмоциональную разрядку и у него ещё больше возникает интерес к читаемому тексту. Он с удовольствием, предпринимая попытки отгадать, а что же произойдёт дальше, стремится придумать свой интересный и оригинальный ответ.
Работая, таким образом, с каждым текстом, мы учим детей осмысленности восприятия текста, прогнозированию, тем самым, приучая их думать и размышлять. Этот же вид работы с текстом формирует у ребёнка навыки самоконтроля: проверять свои ответы с ответами автора.
На данном этапе предполагается ещё один вид работы - развитие у детей воображения. Воображение часто называют фантазией. В дошкольном возрасте ребёнок мыслит преимущественно образами. Поэтому, рассказывая о чём-то собеседнику, он как бы представляет перед мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. По мнению психологов, у дошкольников и младших школьников, «воображение составляет основу для развития других познавательных процессов». Задания на воображения включают в себя наблюдения за явлениями, событиями, которые описываются в тексте. При выполнении заданий на воображение трудней провести самоконтроль. Вначале проведения такой работы с детьми, было выявлено, что воображение у них часто бывает однотипным, и повторяет воображение других детей. Но системная работа с включением заданий на развитие воображения постепенно способствовала развитию этой психической функции.
На этом же этапе вводим ещё одни атрибуты, помогающие заинтересовать детей в процессе развития воображения: волшебные зеркальца, которые дарит детям добрая Царица Книга. Детям объясняем, что эти зеркальца будут им помогать находить ответы на вопросы: когда в него смотришься, то видишь события, которые произошли или произойдут в будущем.
Теперь, слушая стихотворение (текст), дети будут смотреть в волшебное зеркальце, включать «мысленный экран» и отвечать на вопросы Почемучек, которые встретятся им в тексте.
Из всего вышесказанного, мы видим, что в процессе развития понимания текста через обучение детей диалогу, активно включена работа над вниманием, памятью, воображением и мышлением.

'''Работа над пониманием пословиц.'''
Обучение пониманию пословиц предполагает такую же работу по диалогу с текстом.
В работе над пониманием пословиц используются короткие мини-тексты поучительного характера, мини-сказки, несущие наиболее скрытый смысл текста.
Сама пословица уже представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий только одну мысль. Добыть общий смысл пословицы можно, только поняв переносный смысл, поднявшись на определённую высоту обобщения, что бывает очень трудно сделать детям с тяжёлыми нарушениями речи.
Выделение главной мысли - один из самых важных показателей понимания. Выразить словами мысль - очень трудная задача. Особенно это трудно для детей с тяжёлыми нарушениями речи, которым значительно труднее анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, им тяжело ещё подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.
Поэтому работу над пониманием пословиц я провожу в подготовительной группе, когда у детей уже сформировался практический навык ведения диалога с текстом, повысился уровень понимания ими текстов и уровень развития речи.
Работа над пониманием детьми пословиц проходит поэтапно (Приложение 9).
Через обучение диалогу с текстом выделять главную мысль и подбирать к описанному событию пословицу.
Таким образом, на этом этапе мы через текст даём ребёнку понятие «пословица».
Формирование понимания пословиц через соотнесение наиболее отвечающей её смыслу картинки.
Составление пословиц по опорным картинкам, составление рассказов по пословицам.
Рассмотрим на примере диалога с текстом «Два товарища» Л.Толстого работу по формированию понимания пословицы.
Царица Книга подарила нам волшебные зеркальца. Слушайте рассказ, заглядывайте в волшебные зеркальца и высказывайте свои предположения о том, что произойдёт в будущем.
При обсуждении предложении логопед говорит детям, что такие предложения называются пословицами.
Следующие упражнения направлены на формирование понимания детьми пословиц.
Детям предлагается пословица и «расшифровывающие» её картинки (Приложение 10). Дети, рассматривая картинки и рассуждая, пытаются соотнести пословицу с той картинкой, которая наиболее полно отвечает её смыслу.
Например: Дружно - не грузно, а врозь хоть брось.

[[Файл:Приложение 10.jpg]]

По окончании выполнения задания дети делают вывод: в одиночку, одному человеку трудно чего-либо добиться, справиться с большой работой.
Для того, чтобы дети лучше запоминали пословицы, я в занятия включаю игру «Собери картинку» (Приложение 11).

[[Файл:Приложение 11.jpg]]

После выполнения задания дети вспоминают и называют пословицу.
Закреплению понятия «пословица», понимания смысла пословиц также помогают следующие упражнения: - «Рассыпавшиеся пословицы»
Детям предлагаются предметные картинки, названия которых встречаются в пословице. Дети должны вспомнить пословицы и объяснить их смысл.
- «Какая пословица подходит к тексту?»
Детям предъявляются картинки, отражающие уже известные им пословицы. Далее логопед читает текст (стихотворение или небольшой рассказ), и по окончании его предлагает детям определить, какая из пословиц подходит к стихотворению о портных?

Однажды 25 портных
вступили в бой с улиткой.
В руках у каждого из них
Была иголка с ниткой!
Но еле ноги унесли,
Спасаясь от врага,
Когда увидели вдали
Улиткины рога.
Аналогично рассматриваются и подбираются пословицы к другим текстам.
На занятиях по развитию речи воспитатели закрепляют понимание детьми пословиц на примере сказок и рассказов, а дети отражают в своих рисунках понимание ими пословиц . С этой целью проводятся следующие игры «Чем похожи пословицы?»

Например: в пословицах «У страха глаза велики» и «Зайцу и пенёк - волк» говорится о трусости. А в пословицах «Одна пчела много мёду не наносит» и «Дружно - не грузно, а врозь хоть брось» - о дружбе.

Следующее упражнение «Сказки о пословицах» является завершающим этапом в работе над пониманием пословиц. Краткая по объёму, меткая и ёмкая по содержанию, пословица служит прекрасным материалом для сочинения. Составление детьми рассказов по пословицам выявляет понимание ими смысла пословиц.
Совместно с воспитателями разработан Перспективный план непосредственно образовательной деятельности по формированию понимания пословиц и поговорок с детьми с нарушениями речи.

'''Заключительный этап'''.

'''Обобщение знаний и умений детей по работе над пониманием текста.'''
На последнем этапе обучения, на более высоком уровне сложности проводится закрепление и совершенствование усвоенных ребёнком приёмов работы при слушании текстов.

== Заключение ==

Формирование понимания детьми текстов в процессе диалога с текстом:
позволило повысить уровень осмысления текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи;
способствовало формированию диалогической речи у детей, следовательно, и развитию коммуникативных умений и навыков;
способствовало развитию и совершенствованию психологической базы речи: внимания, воображения, восприятия, памяти, мышления.
В результате проведённой работы мною было осуществлено и внедрено в работу следующее:
осуществлён подбор художественных текстов (стихотворения, рассказы, пословицы);
разработаны средства: демонстрационный и раздаточный материал;
подобран инструментарий к мониторингу;
разработана поэтапная система коррекционной работы по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
составлен перспективный план совместной с воспитателями по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
разработаны консультации для воспитателей и родителей по данной проблеме.
По окончании коррекционной работы в данном направлении у детей была выявлена положительная динамика. Уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи повысился с 21 % до 100% : 71% детей дали самостоятельные правильные ответы, и 29% детей дали правильные ответы с небольшой помощью.

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-09-15T04:31:47Z

Снигирева Римма:

''Аннотация к методической разработке «Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи 3 уровня»''Автор: Снигирёва Римма Сулеймановна, учитель-логопед муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад компенсирующего вида № 77 «Эрудит», высшая квалификационная категория, «Почётный работник общего образования».Методическое пособие посвящено проблеме формирования понимания текста детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствуют успешному обучению в школе. Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме (по данным Н.Л.Белопольской, С.Н.Шаховской). Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в дошкольной и коррекционной педагогике.
В пособии представлена методика коррекционной работы по формированию элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом. Пособие состоит из двух частей: 1 – тематического обзора логопедических публикаций по проблеме формирования связной речи, включающей современные взгляды и подходы; 2 – системы наработанного автором практического материала (художественные произведения (стихотворения, тексты, пословицы). В приложении представлен демонстрационный материал к текстам, пословицам, раздаточный материал. Данный материал разработан с учётом применения в образовательной деятельности интерактивных средств обучения (интерактивная доска, документ-камера), способствующие повышению мотивации детей и быстрому и качественному усвоению программного материала, а также сохранению здоровья. Указанный материал педагоги могут применять и при традиционной форме обучения.
Данное пособие поможет педагогам сформировать у детей элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений, позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении их в школе. Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Адресуется учителям-логопедам, учителям-дефектологам, обеспечивающих получение дошкольного образования, воспитателям и родителям.

'' «Читать — это ещё ничего не значит;
что читать и как понимать читаемое-
вот в чём главное дело».
К.Ушинский''

К числу важнейших задач коррекционной работы с дошкольниками, имеющими тяжёлые нарушения речи, относится формирование у них связной монологической речи.
Развитие связной речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Однако, психологические и педагогические исследования, проведённые Т..Егоровым, Т.Завадской, М.Омороковой, Л.Горбушиной, И.А.Рапопорта в разных городах России, показали, что из 1000 школьников понимают прочитанный текст от 3 до 60 детей. Часто это оказывается несформированным в силу того, что понимание текста зависит от умения, в первую очередь, «извлекать смысл текста, умения сравнивать, и прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, и т.д.». Под текстом понимается любое художественное произведение (стихотворение, сказка, рассказ), учебный текст. Научиться понимать прочитанный текст намного сложнее, чем овладеть техникой чтения. О важности понимания при чтении говорил и К.Ушинский: «Читать — это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело».
Связано это с рядом причин, в том числе и социальных, - общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, компьютерными играми, западными боевиками и мультфильмами. Некоторые учащиеся начальной школы неохотно и мало читают, у них отсутствуют навыки осмысленного чтения, они с трудом понимают условия задач, грамматические правила и задания, не владеют приёмами работы с учебниками и поэтому компенсируют это неумение нагрузкой на память.
На основании вышеизложенного к числу '''актуальной''', но всё ещё мало исследованной проблемы, следует отнести проблему понимания текстов детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи, как один из этапов работы формирования связной речи. Работа над пониманием текста в дошкольной и коррекционной педагогике освещена недостаточно.
Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме, и уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи может быть различным.
Существующие методики исследования понимания смысла рассказов применяются в диагностике лишь для изучения понимания детьми причинно-следственных отношений, текстов со скрытым смыслом. Ряд коррекционных методик, разработанных ведущими логопедами-практиками, не в полной мере отвечают требованиям формирования умений понимания текстов детьми с проблемами в развитии.
Следовательно, для полноценного развития связной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо сформировать элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Сформировать эти умения у ребёнка необходимо до этапа самостоятельного чтения, так как осмысливание читаемого — главная цель чтения, и формируется оно именно в дошкольном возрасте.
Такая проведённая работа в дошкольном возрасте позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении детей в школе.
Таким образом, недостаточно методических технологий по проблеме пониманию текстов детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, отсутствие методики коррекции определило цель работы и создание методики коррекционной работы по формированию элементарных умений, необходимых для осмысливания текста.
Были определены следующие '''задачи''':
1.Изучение и анализ особенностей понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи.
2.Разработка и апробация эффективности методики по формированию понимания речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
3.Мониторинг коррекционного обучения.

== Особенности понимания речи детьми с нарушениями речи ==

В исследовательских работах А.Н.Корнева, Н.Е.Староселькой отмечено, что пониманию текста предшествует диалогическая речь, которая, на первый взгляд, кажется значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Однако, диалогическая речь предполагает двусторонний характер деятельности речевого общения, в результате которого собеседники, обмениваясь репликами, задают вопросы, что представляет порой значительную трудность. Одновременно с этим у них (собеседников) должна быть ещё «сформирована готовность и способность к пониманию друг друга». С детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, общение такого рода носит односторонний характер. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей и педагогов, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. У детей с общим недоразвитием речи III уровня понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Активный словарь таких детей в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. В высказываниях этих детей нарушена связность и логичность изложения собственных мыслей, в их речи наблюдаются аграмматизмы, что приводит к неполному пониманию речи собеседника.
Система коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи предполагает такой вид работы: обучение детей самостоятельной постановке вопросов, а именно, диалогу, как средству общения, понимания (собеседника); развитие понимания текстов, а также метафор, слов с переносным значением.

== Методика коррекционной работы с детьми по формированию элементарных умений понимания текста ==

Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Коррекционное обучение проходит поэтапно:
1. Подготовительный этап.
2. Основной этап: Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
3. Заключительный этап: Обобщение знаний и умений детей в работе над пониманием текста.

'''Подготовительный этап'''
Понимание текста зависит от многих факторов: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, умение сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл и т.д.
Наличие у детей с тяжёлыми нарушениями речи вторичных отклонений в развитии высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной речью. Поэтому всю предполагаемую работу необходимо выполнять незаметно для ребёнка, обходным путём, через игру и игровую мотивацию деятельности, требующих определённых умственных усилий. Для этого мною были введены определённые персонажи для создания положительной мотивации к выполнению заданий, знакомству и закреплению понятий «вопрос», «рифма»: царица Книга, царица Почемучек, гномики Почемучки, Винни Пух, Мудрая Сова, птицы-рифмы (Приложение 5).

[[Файл:Приложение 5.jpg]]

[[Файл:Приложение 5.1.jpg]]

Выполняя задания от имени сказочного героя, ребята работают более увлечённо, стараясь достигнуть положительного результата. Играя вместе с Почемучками, дети пытаются выполнять простые умозаключения, выдвигают при этом свои оригинальные гипотезы, и получают за правильные ответы звания «Лучшего Почемучки», «Лучшего Словознайкина», «Знайки».
Введение и закрепление понятия «вопрос» проходит через чтение стихотворений «Внучка-Почемучка», «Отчего?» С.Чёрного, игр-драматизаций, которые содержат уже готовые вопросы, и с применением наглядного материала, а именно, иллюстраций к знакомым сказкам. Иллюстрации помогают детям вспомнить, о чём ведут разговоры сказочные персонажи, и назвать сами вопросы, которые они задают друг другу. Таким образом, вводится понятие «диалог» (Приложение 6).

[[Файл:Приложение 6.jpg]]

Например: игра-драматизация по сказке «Теремок», рассматривание иллюстраций к сказкам «Красная Шапочка», чтение сказки К.Чуковского «Федорино горе», и т.п.
'''Например: Игра-драматизация по сказке «Теремок»'''.
Логопед: В чистом поле теремок,
Он не низок, не высок.
(появляется персонаж лягушка)
Лягушка: Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
(появляется персонаж мышка)
Мышка: Это что за теремок?
Он не низок, не высок.
Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
Вопросы к детям:
- Что увидела лягушка?
- Какой вопрос задала лягушка?
- Что увидела мышка?
- Какой вопрос задала мышка?
Такая работа проводится как индивидуально, так и на занятиях. Например, среди детей объявляется конкурс на самые интересные вопросы-приставалки.
Задание: Попробуйте поговорить на языке Почемучек. Для этого придумайте как можно больше своих вопросов-приставалок.
При выполнении этого задания все вопросы детей поощряются специальными фишками : ? .
По окончании игры выбирается ребёнок, который набрал наибольшее количество таких фишек, и ему вручается звание «Лучшего Почемучки».
Одновременно проводится работа над интонационной выразительностью речи, чему в коррекционной работе придаётся немаловажное значение. На помощь приходят '''гномики Почемучки''', которые постоянно задают вопросы:
 Почему птицы летают?
 Почему летом идёт дождь, а зимой - снег?
 Почему ты дерёшься?
 Почему ты обидел Сашу?
 Почему ты такой грустный сегодня?
 Почему ты плачешь?
 Почему ты так считаешь?
 Почему ты считаешь, что мальчик не прав?
Таким образом, проведённая работа подготавливает детей к следующему этапу.
'''Основной этап'''.
Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
''Задачи работы на данном этапе'':
1. Развитие внимания к слову.
2.Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображения.
3.Формирование умения видеть в тексте вопросы и давать свои ответы.
4.Формирование навыка самоконтроля: удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появится ответ в тексте, то есть пока не появится возможность сравнить свой ответ с ответом автора текста.
5.Работа над пониманием пословиц.

'''Развитие внимания к слову'''.
Первую задачу я решаю с помощью заданий, направленных на развитие внимания к слову, которое занимает важное место на протяжении всей работы над текстом. В рассказах, сказках, стихотворениях часто встречаются слова, которые бывают детям непонятны. Если не обратить внимание на такое слово, то текст может стать непонятным для ребёнка. Понятие «текст» я детям не ввожу, так как им хорошо известно, что такое стихотворение, сказка или рассказ. Но этим термином в своей работе я буду пользоваться постоянно.
Почему необходимо развивать у детей внимание к слову?
Научившись замечать непонятные слова в тексте, я старалась вызвать у детей интерес к слову, пробудить у них стремление употреблять слова в точном соответствии с их значением. Таким образом, умение обращать внимание на незнакомые слова, встречающиеся в тексте, поможет ребёнку при обучении в школе. Сталкиваясь со множеством непонятных слов в учебной литературе, дети будут искать точные лексические толкования этих слов с помощью различных словарей, и, следовательно, лучше будут понимать и воспринимать материал.
На данном этапе работы я ввожу правило и ещё одного сказочного персонажа - Винни Пуха. При проведении первых занятий по формированию внимания к слову Винни Пух появляется тогда, когда в тексте встречаются незнакомые слова, обращая внимание детей на это слово и приучая их постепенно внимательно слушать текст. Далее вводится правило: если вы услышите незнакомое, непонятное слово, то поднимите карточку-символ (на карточке символе нарисован Винни Пух). (см.Приложение 6 )
Таким образом, дети, слушая текст, приучаются самостоятельно находить незнакомые слова, сигнализируя карточкой-символом. Система игровых заданий предлагается по степени нарастания сложности (Приложение 7).

[[Файл:Приложение 7.jpg]]

Чтобы у детей вызвать интерес к слову, я предлагаю им на первых занятиях для слушания небылицы и нелепицы в стихотворной форме, сопровождая чтение показом иллюстраций. Это необходимо для того, чтобы поддерживать интерес детей к текстам, так как у многих из них нарушена устойчивость внимания, снижен объём слуховой памяти.

'''Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображение.'''
Многие тексты, особенно детские, отличаются тем, что уже содержат явные и скрытые вопросы. С этой целью мною были подобраны стихотворные тексты, которые включают в себя такие вопросы. Детям предлагается найти этот вопрос или задать вопрос в ходе чтения текста.
Данный материал систематизирован согласно лексических тем, изучаемых по программе коррекционного обучения (Приложение 8).

[[Файл:Приложение 8.jpg]]

На примере одного из стихотворений рассмотрим, как проходит обучение детей диалогу с текстом.
- Когда разговаривают люди, они задают вопросы, отвечают на них, высказывают своё мнение. Стихотворение, с которым мы будем беседовать, готово задать вам вопросы.
Итак, будем учиться беседовать со стихотворением на языке Почемучек.

[[Файл:Приложение 8.1.jpg]]

После этого стихотворение прочитывается ещё раз.
В данном упражнении реализуется ещё один приём работы с текстом.
Мысль о том, что случится дальше, называется предположением (прогнозом). Поэтому в диалоге кроме поиска вопросов, скрытых в тексте, важная роль отводится возможности предугадывать развитие событий прогнозирование). В данном примере вопрос-предположение звучал так: «Может быть, ...».
В дальнейшем такая работа проводится с каждым текстом. С этой целью ребёнку предлагается ряд заданий типа: «Придумай ответы к вопросам текста», «Придумай окончание к стихотворению». А затем ребёнок сравнивает свой ответ с ответом автора стихотворения или рассказа. Очень часто ответы детей не совпадают с ответом автора текста, и тогда, здесь тоже есть над чем поразмыслить ребёнку. Порой ответы автора бывают настолько неожиданными и смешными, что ребёнок получает эмоциональную разрядку и у него ещё больше возникает интерес к читаемому тексту. Он с удовольствием, предпринимая попытки отгадать, а что же произойдёт дальше, стремится придумать свой интересный и оригинальный ответ.
Работая, таким образом, с каждым текстом, мы учим детей осмысленности восприятия текста, прогнозированию, тем самым, приучая их думать и размышлять. Этот же вид работы с текстом формирует у ребёнка навыки самоконтроля: проверять свои ответы с ответами автора.
На данном этапе предполагается ещё один вид работы - развитие у детей воображения. Воображение часто называют фантазией. В дошкольном возрасте ребёнок мыслит преимущественно образами. Поэтому, рассказывая о чём-то собеседнику, он как бы представляет перед мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. По мнению психологов, у дошкольников и младших школьников, «воображение составляет основу для развития других познавательных процессов». Задания на воображения включают в себя наблюдения за явлениями, событиями, которые описываются в тексте. При выполнении заданий на воображение трудней провести самоконтроль. Вначале проведения такой работы с детьми, было выявлено, что воображение у них часто бывает однотипным, и повторяет воображение других детей. Но системная работа с включением заданий на развитие воображения постепенно способствовала развитию этой психической функции.
На этом же этапе вводим ещё одни атрибуты, помогающие заинтересовать детей в процессе развития воображения: волшебные зеркальца, которые дарит детям добрая Царица Книга. Детям объясняем, что эти зеркальца будут им помогать находить ответы на вопросы: когда в него смотришься, то видишь события, которые произошли или произойдут в будущем.
Теперь, слушая стихотворение (текст), дети будут смотреть в волшебное зеркальце, включать «мысленный экран» и отвечать на вопросы Почемучек, которые встретятся им в тексте.
Из всего вышесказанного, мы видим, что в процессе развития понимания текста через обучение детей диалогу, активно включена работа над вниманием, памятью, воображением и мышлением.

'''Работа над пониманием пословиц.'''
Обучение пониманию пословиц предполагает такую же работу по диалогу с текстом.
В работе над пониманием пословиц используются короткие мини-тексты поучительного характера, мини-сказки, несущие наиболее скрытый смысл текста.
Сама пословица уже представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий только одну мысль. Добыть общий смысл пословицы можно, только поняв переносный смысл, поднявшись на определённую высоту обобщения, что бывает очень трудно сделать детям с тяжёлыми нарушениями речи.
Выделение главной мысли - один из самых важных показателей понимания. Выразить словами мысль - очень трудная задача. Особенно это трудно для детей с тяжёлыми нарушениями речи, которым значительно труднее анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, им тяжело ещё подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.
Поэтому работу над пониманием пословиц я провожу в подготовительной группе, когда у детей уже сформировался практический навык ведения диалога с текстом, повысился уровень понимания ими текстов и уровень развития речи.
Работа над пониманием детьми пословиц проходит поэтапно (Приложение 9).
Через обучение диалогу с текстом выделять главную мысль и подбирать к описанному событию пословицу.
Таким образом, на этом этапе мы через текст даём ребёнку понятие «пословица».
Формирование понимания пословиц через соотнесение наиболее отвечающей её смыслу картинки.
Составление пословиц по опорным картинкам, составление рассказов по пословицам.
Рассмотрим на примере диалога с текстом «Два товарища» Л.Толстого работу по формированию понимания пословицы.
Царица Книга подарила нам волшебные зеркальца. Слушайте рассказ, заглядывайте в волшебные зеркальца и высказывайте свои предположения о том, что произойдёт в будущем.
При обсуждении предложении логопед говорит детям, что такие предложения называются пословицами.
Следующие упражнения направлены на формирование понимания детьми пословиц.
Детям предлагается пословица и «расшифровывающие» её картинки (Приложение 10). Дети, рассматривая картинки и рассуждая, пытаются соотнести пословицу с той картинкой, которая наиболее полно отвечает её смыслу.
Например: Дружно - не грузно, а врозь хоть брось.

[[Файл:Приложение 10.jpg]]

По окончании выполнения задания дети делают вывод: в одиночку, одному человеку трудно чего-либо добиться, справиться с большой работой.
Для того, чтобы дети лучше запоминали пословицы, я в занятия включаю игру «Собери картинку» (Приложение 11).

[[Файл:Приложение 11.jpg]]

После выполнения задания дети вспоминают и называют пословицу.
Закреплению понятия «пословица», понимания смысла пословиц также помогают следующие упражнения: - «Рассыпавшиеся пословицы»
Детям предлагаются предметные картинки, названия которых встречаются в пословице. Дети должны вспомнить пословицы и объяснить их смысл.
- «Какая пословица подходит к тексту?»
Детям предъявляются картинки, отражающие уже известные им пословицы. Далее логопед читает текст (стихотворение или небольшой рассказ), и по окончании его предлагает детям определить, какая из пословиц подходит к стихотворению о портных?

Однажды 25 портных
вступили в бой с улиткой.
В руках у каждого из них
Была иголка с ниткой!
Но еле ноги унесли,
Спасаясь от врага,
Когда увидели вдали
Улиткины рога.
Аналогично рассматриваются и подбираются пословицы к другим текстам.
На занятиях по развитию речи воспитатели закрепляют понимание детьми пословиц на примере сказок и рассказов, а дети отражают в своих рисунках понимание ими пословиц . С этой целью проводятся следующие игры «Чем похожи пословицы?»

Например: в пословицах «У страха глаза велики» и «Зайцу и пенёк - волк» говорится о трусости. А в пословицах «Одна пчела много мёду не наносит» и «Дружно - не грузно, а врозь хоть брось» - о дружбе.

Следующее упражнение «Сказки о пословицах» является завершающим этапом в работе над пониманием пословиц. Краткая по объёму, меткая и ёмкая по содержанию, пословица служит прекрасным материалом для сочинения. Составление детьми рассказов по пословицам выявляет понимание ими смысла пословиц.
Совместно с воспитателями разработан Перспективный план непосредственно образовательной деятельности по формированию понимания пословиц и поговорок с детьми с нарушениями речи.

'''Заключительный этап'''.

'''Обобщение знаний и умений детей по работе над пониманием текста.'''
На последнем этапе обучения, на более высоком уровне сложности проводится закрепление и совершенствование усвоенных ребёнком приёмов работы при слушании текстов.

== Заключение ==

Формирование понимания детьми текстов в процессе диалога с текстом:
позволило повысить уровень осмысления текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи;
способствовало формированию диалогической речи у детей, следовательно, и развитию коммуникативных умений и навыков;
способствовало развитию и совершенствованию психологической базы речи: внимания, воображения, восприятия, памяти, мышления.
В результате проведённой работы мною было осуществлено и внедрено в работу следующее:
осуществлён подбор художественных текстов (стихотворения, рассказы, пословицы);
разработаны средства: демонстрационный и раздаточный материал;
подобран инструментарий к мониторингу;
разработана поэтапная система коррекционной работы по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
составлен перспективный план совместной с воспитателями по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
разработаны консультации для воспитателей и родителей по данной проблеме.
По окончании коррекционной работы в данном направлении у детей была выявлена положительная динамика. Уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи повысился с 21 % до 100% : 71% детей дали самостоятельные правильные ответы, и 29% детей дали правильные ответы с небольшой помощью.

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-09-14T19:35:05Z

Снигирева Римма:

Аннотация к методическому пособию «Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи 3 уровня»
Автор: Снигирёва Римма Сулеймановна, учитель-логопед муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад компенсирующего вида № 77 «Эрудит», высшая квалификационная категория, «Почётный работник общего образования».Методическое пособие посвящено проблеме формирования понимания текста детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствуют успешному обучению в школе. Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме (по данным Н.Л.Белопольской, С.Н.Шаховской). Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в дошкольной и коррекционной педагогике.
В пособии представлена методика коррекционной работы по формированию элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом. Пособие состоит из двух частей: 1 – тематического обзора логопедических публикаций по проблеме формирования связной речи, включающей современные взгляды и подходы; 2 – системы наработанного автором практического материала (художественные произведения (стихотворения, тексты, пословицы). В приложении представлен демонстрационный материал к текстам, пословицам, раздаточный материал. Данный материал разработан с учётом применения в образовательной деятельности интерактивных средств обучения (интерактивная доска, документ-камера), способствующие повышению мотивации детей и быстрому и качественному усвоению программного материала, а также сохранению здоровья. Указанный материал педагоги могут применять и при традиционной форме обучения.
Данное пособие поможет педагогам сформировать у детей элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений, позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении их в школе. Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Адресуется учителям-логопедам, учителям-дефектологам, обеспечивающих получение дошкольного образования, воспитателям и родителям.

'' «Читать — это ещё ничего не значит;
что читать и как понимать читаемое-
вот в чём главное дело».
К.Ушинский''

К числу важнейших задач коррекционной работы с дошкольниками, имеющими тяжёлые нарушения речи, относится формирование у них связной монологической речи.
Развитие связной речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе. Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Однако, психологические и педагогические исследования, проведённые Т..Егоровым, Т.Завадской, М.Омороковой, Л.Горбушиной, И.А.Рапопорта в разных городах России, показали, что из 1000 школьников понимают прочитанный текст от 3 до 60 детей. Часто это оказывается несформированным в силу того, что понимание текста зависит от умения, в первую очередь, «извлекать смысл текста, умения сравнивать, и прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, и т.д.». Под текстом понимается любое художественное произведение (стихотворение, сказка, рассказ), учебный текст. Научиться понимать прочитанный текст намного сложнее, чем овладеть техникой чтения. О важности понимания при чтении говорил и К.Ушинский: «Читать — это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело».
Связано это с рядом причин, в том числе и социальных, - общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, компьютерными играми, западными боевиками и мультфильмами. Некоторые учащиеся начальной школы неохотно и мало читают, у них отсутствуют навыки осмысленного чтения, они с трудом понимают условия задач, грамматические правила и задания, не владеют приёмами работы с учебниками и поэтому компенсируют это неумение нагрузкой на память.
На основании вышеизложенного к числу '''актуальной''', но всё ещё мало исследованной проблемы, следует отнести проблему понимания текстов детьми дошкольного возраста, имеющими тяжёлые нарушения речи, как один из этапов работы формирования связной речи. Работа над пониманием текста в дошкольной и коррекционной педагогике освещена недостаточно.
Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов от сверстников, речевое развитие которых соответствует возрастной норме, и уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи может быть различным.
Существующие методики исследования понимания смысла рассказов применяются в диагностике лишь для изучения понимания детьми причинно-следственных отношений, текстов со скрытым смыслом. Ряд коррекционных методик, разработанных ведущими логопедами-практиками, не в полной мере отвечают требованиям формирования умений понимания текстов детьми с проблемами в развитии.
Следовательно, для полноценного развития связной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо сформировать элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Сформировать эти умения у ребёнка необходимо до этапа самостоятельного чтения, так как осмысливание читаемого — главная цель чтения, и формируется оно именно в дошкольном возрасте.
Такая проведённая работа в дошкольном возрасте позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении детей в школе.
Таким образом, недостаточно методических технологий по проблеме пониманию текстов детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, отсутствие методики коррекции определило цель работы и создание методики коррекционной работы по формированию элементарных умений, необходимых для осмысливания текста.
Были определены следующие '''задачи''':
1.Изучение и анализ особенностей понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи.
2.Разработка и апробация эффективности методики по формированию понимания речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
3.Мониторинг коррекционного обучения.

== Особенности понимания речи детьми с нарушениями речи ==

В исследовательских работах А.Н.Корнева, Н.Е.Староселькой отмечено, что пониманию текста предшествует диалогическая речь, которая, на первый взгляд, кажется значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Однако, диалогическая речь предполагает двусторонний характер деятельности речевого общения, в результате которого собеседники, обмениваясь репликами, задают вопросы, что представляет порой значительную трудность. Одновременно с этим у них (собеседников) должна быть ещё «сформирована готовность и способность к пониманию друг друга». С детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, общение такого рода носит односторонний характер. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей и педагогов, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. У детей с общим недоразвитием речи III уровня понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Активный словарь таких детей в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. В высказываниях этих детей нарушена связность и логичность изложения собственных мыслей, в их речи наблюдаются аграмматизмы, что приводит к неполному пониманию речи собеседника.
Система коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи предполагает такой вид работы: обучение детей самостоятельной постановке вопросов, а именно, диалогу, как средству общения, понимания (собеседника); развитие понимания текстов, а также метафор, слов с переносным значением.

== Методика коррекционной работы с детьми по формированию элементарных умений понимания текста ==

Разработанная методика коррекционной работы направлена как на формирование диалогической речи, так и на формирование элементарных умений понимания текстов через обучение детей диалогу с текстом.
Коррекционное обучение проходит поэтапно:
1. Подготовительный этап.
2. Основной этап: Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
3. Заключительный этап: Обобщение знаний и умений детей в работе над пониманием текста.

'''Подготовительный этап'''
Понимание текста зависит от многих факторов: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, умение сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл и т.д.
Наличие у детей с тяжёлыми нарушениями речи вторичных отклонений в развитии высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной речью. Поэтому всю предполагаемую работу необходимо выполнять незаметно для ребёнка, обходным путём, через игру и игровую мотивацию деятельности, требующих определённых умственных усилий. Для этого мною были введены определённые персонажи для создания положительной мотивации к выполнению заданий, знакомству и закреплению понятий «вопрос», «рифма»: царица Книга, царица Почемучек, гномики Почемучки, Винни Пух, Мудрая Сова, птицы-рифмы (Приложение 5).

[[Файл:Приложение 5.jpg]]

[[Файл:Приложение 5.1.jpg]]

Выполняя задания от имени сказочного героя, ребята работают более увлечённо, стараясь достигнуть положительного результата. Играя вместе с Почемучками, дети пытаются выполнять простые умозаключения, выдвигают при этом свои оригинальные гипотезы, и получают за правильные ответы звания «Лучшего Почемучки», «Лучшего Словознайкина», «Знайки».
Введение и закрепление понятия «вопрос» проходит через чтение стихотворений «Внучка-Почемучка», «Отчего?» С.Чёрного, игр-драматизаций, которые содержат уже готовые вопросы, и с применением наглядного материала, а именно, иллюстраций к знакомым сказкам. Иллюстрации помогают детям вспомнить, о чём ведут разговоры сказочные персонажи, и назвать сами вопросы, которые они задают друг другу. Таким образом, вводится понятие «диалог» (Приложение 6).

[[Файл:Приложение 6.jpg]]

Например: игра-драматизация по сказке «Теремок», рассматривание иллюстраций к сказкам «Красная Шапочка», чтение сказки К.Чуковского «Федорино горе», и т.п.
'''Например: Игра-драматизация по сказке «Теремок»'''.
Логопед: В чистом поле теремок,
Он не низок, не высок.
(появляется персонаж лягушка)
Лягушка: Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
(появляется персонаж мышка)
Мышка: Это что за теремок?
Он не низок, не высок.
Кто, кто в теремочке живёт?
Кто, кто в невысоком живёт?
Вопросы к детям:
- Что увидела лягушка?
- Какой вопрос задала лягушка?
- Что увидела мышка?
- Какой вопрос задала мышка?
Такая работа проводится как индивидуально, так и на занятиях. Например, среди детей объявляется конкурс на самые интересные вопросы-приставалки.
Задание: Попробуйте поговорить на языке Почемучек. Для этого придумайте как можно больше своих вопросов-приставалок.
При выполнении этого задания все вопросы детей поощряются специальными фишками : ? .
По окончании игры выбирается ребёнок, который набрал наибольшее количество таких фишек, и ему вручается звание «Лучшего Почемучки».
Одновременно проводится работа над интонационной выразительностью речи, чему в коррекционной работе придаётся немаловажное значение. На помощь приходят '''гномики Почемучки''', которые постоянно задают вопросы:
 Почему птицы летают?
 Почему летом идёт дождь, а зимой - снег?
 Почему ты дерёшься?
 Почему ты обидел Сашу?
 Почему ты такой грустный сегодня?
 Почему ты плачешь?
 Почему ты так считаешь?
 Почему ты считаешь, что мальчик не прав?
Таким образом, проведённая работа подготавливает детей к следующему этапу.
'''Основной этап'''.
Обучение детей основным операциям диалога с текстом.
''Задачи работы на данном этапе'':
1. Развитие внимания к слову.
2.Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображения.
3.Формирование умения видеть в тексте вопросы и давать свои ответы.
4.Формирование навыка самоконтроля: удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появится ответ в тексте, то есть пока не появится возможность сравнить свой ответ с ответом автора текста.
5.Работа над пониманием пословиц.

'''Развитие внимания к слову'''.
Первую задачу я решаю с помощью заданий, направленных на развитие внимания к слову, которое занимает важное место на протяжении всей работы над текстом. В рассказах, сказках, стихотворениях часто встречаются слова, которые бывают детям непонятны. Если не обратить внимание на такое слово, то текст может стать непонятным для ребёнка. Понятие «текст» я детям не ввожу, так как им хорошо известно, что такое стихотворение, сказка или рассказ. Но этим термином в своей работе я буду пользоваться постоянно.
Почему необходимо развивать у детей внимание к слову?
Научившись замечать непонятные слова в тексте, я старалась вызвать у детей интерес к слову, пробудить у них стремление употреблять слова в точном соответствии с их значением. Таким образом, умение обращать внимание на незнакомые слова, встречающиеся в тексте, поможет ребёнку при обучении в школе. Сталкиваясь со множеством непонятных слов в учебной литературе, дети будут искать точные лексические толкования этих слов с помощью различных словарей, и, следовательно, лучше будут понимать и воспринимать материал.
На данном этапе работы я ввожу правило и ещё одного сказочного персонажа - Винни Пуха. При проведении первых занятий по формированию внимания к слову Винни Пух появляется тогда, когда в тексте встречаются незнакомые слова, обращая внимание детей на это слово и приучая их постепенно внимательно слушать текст. Далее вводится правило: если вы услышите незнакомое, непонятное слово, то поднимите карточку-символ (на карточке символе нарисован Винни Пух). (см.Приложение 6 )
Таким образом, дети, слушая текст, приучаются самостоятельно находить незнакомые слова, сигнализируя карточкой-символом. Система игровых заданий предлагается по степени нарастания сложности (Приложение 7).

[[Файл:Приложение 7.jpg]]

Чтобы у детей вызвать интерес к слову, я предлагаю им на первых занятиях для слушания небылицы и нелепицы в стихотворной форме, сопровождая чтение показом иллюстраций. Это необходимо для того, чтобы поддерживать интерес детей к текстам, так как у многих из них нарушена устойчивость внимания, снижен объём слуховой памяти.

'''Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображение.'''
Многие тексты, особенно детские, отличаются тем, что уже содержат явные и скрытые вопросы. С этой целью мною были подобраны стихотворные тексты, которые включают в себя такие вопросы. Детям предлагается найти этот вопрос или задать вопрос в ходе чтения текста.
Данный материал систематизирован согласно лексических тем, изучаемых по программе коррекционного обучения (Приложение 8).

[[Файл:Приложение 8.jpg]]

На примере одного из стихотворений рассмотрим, как проходит обучение детей диалогу с текстом.
- Когда разговаривают люди, они задают вопросы, отвечают на них, высказывают своё мнение. Стихотворение, с которым мы будем беседовать, готово задать вам вопросы.
Итак, будем учиться беседовать со стихотворением на языке Почемучек.

[[Файл:Приложение 8.1.jpg]]

После этого стихотворение прочитывается ещё раз.
В данном упражнении реализуется ещё один приём работы с текстом.
Мысль о том, что случится дальше, называется предположением (прогнозом). Поэтому в диалоге кроме поиска вопросов, скрытых в тексте, важная роль отводится возможности предугадывать развитие событий прогнозирование). В данном примере вопрос-предположение звучал так: «Может быть, ...».
В дальнейшем такая работа проводится с каждым текстом. С этой целью ребёнку предлагается ряд заданий типа: «Придумай ответы к вопросам текста», «Придумай окончание к стихотворению». А затем ребёнок сравнивает свой ответ с ответом автора стихотворения или рассказа. Очень часто ответы детей не совпадают с ответом автора текста, и тогда, здесь тоже есть над чем поразмыслить ребёнку. Порой ответы автора бывают настолько неожиданными и смешными, что ребёнок получает эмоциональную разрядку и у него ещё больше возникает интерес к читаемому тексту. Он с удовольствием, предпринимая попытки отгадать, а что же произойдёт дальше, стремится придумать свой интересный и оригинальный ответ.
Работая, таким образом, с каждым текстом, мы учим детей осмысленности восприятия текста, прогнозированию, тем самым, приучая их думать и размышлять. Этот же вид работы с текстом формирует у ребёнка навыки самоконтроля: проверять свои ответы с ответами автора.
На данном этапе предполагается ещё один вид работы - развитие у детей воображения. Воображение часто называют фантазией. В дошкольном возрасте ребёнок мыслит преимущественно образами. Поэтому, рассказывая о чём-то собеседнику, он как бы представляет перед мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. По мнению психологов, у дошкольников и младших школьников, «воображение составляет основу для развития других познавательных процессов». Задания на воображения включают в себя наблюдения за явлениями, событиями, которые описываются в тексте. При выполнении заданий на воображение трудней провести самоконтроль. Вначале проведения такой работы с детьми, было выявлено, что воображение у них часто бывает однотипным, и повторяет воображение других детей. Но системная работа с включением заданий на развитие воображения постепенно способствовала развитию этой психической функции.
На этом же этапе вводим ещё одни атрибуты, помогающие заинтересовать детей в процессе развития воображения: волшебные зеркальца, которые дарит детям добрая Царица Книга. Детям объясняем, что эти зеркальца будут им помогать находить ответы на вопросы: когда в него смотришься, то видишь события, которые произошли или произойдут в будущем.
Теперь, слушая стихотворение (текст), дети будут смотреть в волшебное зеркальце, включать «мысленный экран» и отвечать на вопросы Почемучек, которые встретятся им в тексте.
Из всего вышесказанного, мы видим, что в процессе развития понимания текста через обучение детей диалогу, активно включена работа над вниманием, памятью, воображением и мышлением.

'''Работа над пониманием пословиц.'''
Обучение пониманию пословиц предполагает такую же работу по диалогу с текстом.
В работе над пониманием пословиц используются короткие мини-тексты поучительного характера, мини-сказки, несущие наиболее скрытый смысл текста.
Сама пословица уже представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий только одну мысль. Добыть общий смысл пословицы можно, только поняв переносный смысл, поднявшись на определённую высоту обобщения, что бывает очень трудно сделать детям с тяжёлыми нарушениями речи.
Выделение главной мысли - один из самых важных показателей понимания. Выразить словами мысль - очень трудная задача. Особенно это трудно для детей с тяжёлыми нарушениями речи, которым значительно труднее анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, им тяжело ещё подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.
Поэтому работу над пониманием пословиц я провожу в подготовительной группе, когда у детей уже сформировался практический навык ведения диалога с текстом, повысился уровень понимания ими текстов и уровень развития речи.
Работа над пониманием детьми пословиц проходит поэтапно (Приложение 9).
Через обучение диалогу с текстом выделять главную мысль и подбирать к описанному событию пословицу.
Таким образом, на этом этапе мы через текст даём ребёнку понятие «пословица».
Формирование понимания пословиц через соотнесение наиболее отвечающей её смыслу картинки.
Составление пословиц по опорным картинкам, составление рассказов по пословицам.
Рассмотрим на примере диалога с текстом «Два товарища» Л.Толстого работу по формированию понимания пословицы.
Царица Книга подарила нам волшебные зеркальца. Слушайте рассказ, заглядывайте в волшебные зеркальца и высказывайте свои предположения о том, что произойдёт в будущем.
При обсуждении предложении логопед говорит детям, что такие предложения называются пословицами.
Следующие упражнения направлены на формирование понимания детьми пословиц.
Детям предлагается пословица и «расшифровывающие» её картинки (Приложение 10). Дети, рассматривая картинки и рассуждая, пытаются соотнести пословицу с той картинкой, которая наиболее полно отвечает её смыслу.
Например: Дружно - не грузно, а врозь хоть брось.

[[Файл:Приложение 10.jpg]]

По окончании выполнения задания дети делают вывод: в одиночку, одному человеку трудно чего-либо добиться, справиться с большой работой.
Для того, чтобы дети лучше запоминали пословицы, я в занятия включаю игру «Собери картинку» (Приложение 11).

[[Файл:Приложение 11.jpg]]

После выполнения задания дети вспоминают и называют пословицу.
Закреплению понятия «пословица», понимания смысла пословиц также помогают следующие упражнения: - «Рассыпавшиеся пословицы»
Детям предлагаются предметные картинки, названия которых встречаются в пословице. Дети должны вспомнить пословицы и объяснить их смысл.
- «Какая пословица подходит к тексту?»
Детям предъявляются картинки, отражающие уже известные им пословицы. Далее логопед читает текст (стихотворение или небольшой рассказ), и по окончании его предлагает детям определить, какая из пословиц подходит к стихотворению о портных?

Однажды 25 портных
вступили в бой с улиткой.
В руках у каждого из них
Была иголка с ниткой!
Но еле ноги унесли,
Спасаясь от врага,
Когда увидели вдали
Улиткины рога.
Аналогично рассматриваются и подбираются пословицы к другим текстам.
На занятиях по развитию речи воспитатели закрепляют понимание детьми пословиц на примере сказок и рассказов, а дети отражают в своих рисунках понимание ими пословиц . С этой целью проводятся следующие игры «Чем похожи пословицы?»

Например: в пословицах «У страха глаза велики» и «Зайцу и пенёк - волк» говорится о трусости. А в пословицах «Одна пчела много мёду не наносит» и «Дружно - не грузно, а врозь хоть брось» - о дружбе.

Следующее упражнение «Сказки о пословицах» является завершающим этапом в работе над пониманием пословиц. Краткая по объёму, меткая и ёмкая по содержанию, пословица служит прекрасным материалом для сочинения. Составление детьми рассказов по пословицам выявляет понимание ими смысла пословиц.
Совместно с воспитателями разработан Перспективный план непосредственно образовательной деятельности по формированию понимания пословиц и поговорок с детьми с нарушениями речи.

'''Заключительный этап'''.

'''Обобщение знаний и умений детей по работе над пониманием текста.'''
На последнем этапе обучения, на более высоком уровне сложности проводится закрепление и совершенствование усвоенных ребёнком приёмов работы при слушании текстов.

== Заключение ==

Формирование понимания детьми текстов в процессе диалога с текстом:
позволило повысить уровень осмысления текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи;
способствовало формированию диалогической речи у детей, следовательно, и развитию коммуникативных умений и навыков;
способствовало развитию и совершенствованию психологической базы речи: внимания, воображения, восприятия, памяти, мышления.
В результате проведённой работы мною было осуществлено и внедрено в работу следующее:
осуществлён подбор художественных текстов (стихотворения, рассказы, пословицы);
разработаны средства: демонстрационный и раздаточный материал;
подобран инструментарий к мониторингу;
разработана поэтапная система коррекционной работы по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
составлен перспективный план совместной с воспитателями по формированию понимания текстов у детей с тяжёлыми нарушениями речи;
разработаны консультации для воспитателей и родителей по данной проблеме.
По окончании коррекционной работы в данном направлении у детей была выявлена положительная динамика. Уровень понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи повысился с 21 % до 100% : 71% детей дали самостоятельные правильные ответы, и 29% детей дали правильные ответы с небольшой помощью.

Развитие понимания текста детьми с общим недоразвитием речи III уровня

2012-09-14T19:35:05Z

Снигирева Римма:

#перенаправление [[Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня]]

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-09-14T19:32:05Z

Снигирева Римма:

Файл:Приложение 5.1.jpg

2012-09-14T19:27:05Z

Снигирева Римма: Приложение 5.1

Приложение 5.1

Файл:Приложение 11.jpg

2012-09-14T19:10:10Z

Снигирева Римма: Приложение 11

Приложение 11

Файл:Приложение 10.jpg

2012-09-14T19:09:14Z

Снигирева Римма: Приложение 10

Приложение 10

Файл:Приложение 8.1.jpg

2012-09-14T19:04:30Z

Снигирева Римма: Приложение 8.1

Приложение 8.1

Файл:Приложение 6.jpg

2012-09-14T18:57:20Z

Снигирева Римма: Приложение 6

Приложение 6

Файл:Приложение 5.jpg

2012-09-14T18:55:36Z

Снигирева Римма: загружена новая версия «Файл:Приложение 5.jpg»: Приложение 5

Приложение 5

Файл:Приложение 5.jpg

2012-09-14T18:53:08Z

Снигирева Римма: загружена новая версия «Файл:Приложение 5.jpg»: Приложение 5

Приложение 5

Файл:Приложение 5.jpg

2012-09-14T18:48:15Z

Снигирева Римма: Приложение 5

Приложение 5

Сюзева Наталья Анатольевна

2012-09-14T14:02:00Z

Снигирева Римма:

г.Нижневартовск, ХМАО-ЮГРА

==Должность ==

Педагог-психолог высшей квалификационной категории муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада компенсирующего вида № 77 "Эрудит"

==Образование ==
Образование - высшее.

==Стаж работы ==

Стаж работы в системе образования - 21 лет.
Стаж работы в данном учреждении - 17 лет.

==Контактная информация ==

телефон: 8 902 8 55 83 27
e-mail:natalia-808@mail.ru

Сюзева Наталья Анатольевна

2012-09-14T13:47:30Z

Снигирева Римма: Новая страница: «г.Нижневартовск, ХМАО-ЮГРА Педагог-психолог высшей квалификационной категории муниципал…»

г.Нижневартовск, ХМАО-ЮГРА
Педагог-психолог высшей квалификационной категории муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада компенсирующего вида № 77 "Эрудит" Образование - высшее. Стаж работы в системе образования - 21 лет. Стаж работы в данном учреждении - 17 лет.

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-08-31T04:45:35Z

Снигирева Римма:

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-08-31T04:43:59Z

Снигирева Римма:

Формирование понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2012-08-31T04:35:15Z

Снигирева Римма: Новая страница: «Аннотация к методическому пособию «Формирование понимания текста у детей дошкольного во…»

Регистрация участников креатив - фестиваля

2012-08-31T04:32:53Z

Снигирева Римма: /* Номинация: «Шаг за шагом» */

[[Заголовок ссылки]]<div style="background-color:#DB7093; font-size:1px;height:3px;border:1px solid #aaa;-moz-border-radius-topright:0.5em;-moz-border-radius-topleft:0.5em;"></div>

<div style="border:1px solid #778899;border-top:0px solid white;padding:5px 5px 0 5px;margin-bottom:3ex;background-color:#FFFFFF;">

Пример регистрации:

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' || '''Участник(и''')||'''Должность''' || '''Место работы''' || '''Название методической разработки'''
|-
|1
||[http://www.surwiki.ru/wiki/index.php| Авдюкова Татьяна Дмитриевна]||Учитель географии||[http://school32.admsurgut.ru/ МБОУ СОШ №32]||«[[Удивительный мир камня]]»
|-
|}

<div style="background-color:#FF2F5a; font-size:1px;height:3px;border:1px solid #aaa;-moz-border-radius-topright:0.5em;-moz-border-radius-topleft:0.5em;"></div>

<div style="border:1px solid #FF2F5a;border-top:0px solid white;padding:5px 5px 0 5px;margin-bottom:3ex;background-color:#FFF0F5;">

<p style="text-align:center;font-size:150%;color:#004F5a"> '''Уважаемые участники конкурса!''' </p>

1. Обращаем ваше внимание на то, что названия статей на сайте СурВики не должно начинаться с кавычек (какими бы они не были)!!!

Пример '''неправильного''' названия статьи: '''"Удивительный мир камня"'''.

Пример '''правильного''' названия статьи: '''Удивительный мир камня'''.

2. Напоминаем, что''' все страницы-статьи СурВики, участвующие в конкурсе должны быть категоризированы'''!!!
<p style="text-align:right "> Организаторы конкурса. </p>

</div>

== <font color="#4B0082">Номинация: «Современный город ФГОС»</font> ==
(информационно-образовательная среда в современном образовательном учреждении для реализации ФГОС)

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' || '''Участник(и''')||'''Должность''' || '''Место работы''' || '''Название методической разработки'''
|-
|1
||[[Терещенко Владимир Иванович]]
||Зам.директора по УВР
||ЛГ МБОУ "Гимназия №6, г.Лангепас
||[[Насыщенная информационно-образовательная среда как условие развития образовательного учреждения и профессионального роста учителя]]
|-
|2
||[[ Дзюненко Андрей Викторович]]
||педагог-организатор
||МБОУ ДОД Центр детского творчества, г. Сургут
||[[Современное мобильное образовательное пространство как средство организации внеурочной деятельности школьников в городе Сургуте]]
|-
|3
||[[Порываева Ольга Юрьевна]]||учитель английского языка||МБОУ СОШ №29||[[Проект-кабинет иностранного языка"Страна языкознания"]]

|-
|4
||Станкевская Лилия Павловна...||учитель технологии...||МБОУ СОШ №10...||Компетентностно - ориентированный подход к предмету «Технология» в курсе основной общеобразовательной школы ...

|-
|5
||...||...||...||...

|-
|6
||...||...||...||...

|-
|7
||...||...||...||...

|-
|8
||...||...||...||...

|-
|9
||...||...||...||...

|-
|10
||...||...||...||...

|-
|11
||...||...||...||...

|-
|12
||...||...||...||...

|-
|13
||...||...||...||...

|-
|14
||...||...||...||...

|-
|15
||...||...||...||...

|-
|16
||...||...||...||...

|-
|17
||...||...||...||...

|-
|18
||...||...||...||...

|-
|19
||...||...||...||...

|-
|20
||...||...||...||...

|-
|}

== <font color="#4B0082">Номинация: «От мечты – к успеху»</font> ==
(поиск и поддержка талантливых детей)

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' || '''Участник(и''')||'''Должность''' || '''Место работы''' || '''Название методической разработки'''
|-
|1
||[[Шамрина Марина Александровна]]||методист||МБОУ ДОД "Лянторский ЦДТ"||[[Модель работы с одаренными детьми в дополнительном образовании]]

|-
|2
||[[Султанова Рита Сафиуловна]]...||воспитатель...||АУДОУДСОВ №18"Северяночка"...||[[Шахматы - средство интеллектуального развития дошкольников]] ...

|-
|3
||[[Хван Марина Алексеевна]]||учитель, педагог-организатор||МБОУ "Лянторская СОШ №4"||[[Проект "Тьюторское сопровождение как эффективная форма индивидуальной работы с одарёнными учащимися"]]

|-
|4
||[[Лукьянцева Алена Станиславовна]]||методист||МАОУДОД Сургутского района "Центр детского творчества"||[[Индивидуальный образовательный маршрут]]

|-
|5
||[[Иванова Марина Сергеевна]]||учитель химии||МБОУ гимназия "Лаборатория Салахова"||[[Исследовательская работа как способ оценки личностных и метапредметных результатов]]

|-
|6
||...||...||...||...

|-
|7
||...||...||...||...

|-
|8
||...||...||...||...

|-
|9
||...||...||...||...

|-
|10
||...||...||...||...

|-
|11
||...||...||...||...

|-
|12
||...||...||...||...

|-
|13
||...||...||...||...

|-
|14
||...||...||...||...

|-
|15
||...||...||...||...

|-
|16
||...||...||...||...

|-
|17
||...||...||...||...

|-
|18
||...||...||...||...

|-
|19
||...||...||...||...

|-
|20
||...||...||...||...

|-
|}

[[Заголовок ссылки]]== <font color="#4B0082">Номинация: «Искусство сочетать»</font> ==
(модели организации внеурочной деятельности в рамках реализации ФГОС)

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' || '''Участник(и''')||'''Должность''' || '''Место работы''' || '''Название методической разработки'''
|-
|1
||[[Михалик Наталья Анатольевна]]||Педагог дополнительного образования||Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Дом детского творчества» г. Когалым ХМАО-ЮГРА Тюменской области||[[Информационно-коммуникационные технологии в преподавании музыки]]
|-
|2
||[[Шарафутдинова Людмила Григорьевна]]||Учитель математики, классный руководитель||МБОУ "СОШ № 3" г. Нефтеюганск||[[Совместный детско-взрослый проект "Югорчанин"]
|-
|3
||[[Ибатуллина Наиля Равильевна]]||Педогог допольнительного образования||МАОУ ДОД "Федоровский ЦДО"||Программа дополнительного образования в рамках реализации ФГОС Юный конструктор

|-
|4
||[[Тилюпо Антонина Ивановна]]||Воспитатель||МБДОУ №76 детский сад "Капелька" г.Сургут||[[проект Использование фольклорных праздников и развлечений в воспитании основ патриотизма у детей дошкольного возраста]]
|

|-
|6
||[[Алексеева Наталья Александровна]] ||Учитель русского языка и литературы ||МКОУ ХМР «СОШ п. Выкатной» Ханты- Мансийского района||[[Интеграция театра в преподавание литературы.]]

|-
|7
||[[Марина Филатова]]||Учитель||МБОУ МУК "Центр индивидуального развития", г. Сургут||[[Проект Дизайн-студия. Книга бренда]]

|-
|8
||[Курова Валентина Владимировна]||Учитель музыки||МБОУ лицей №2, г.Сургут||[[Социокультурное направление развитие личности в педагогической практике учителя музыки]]

|-
|9
||Порываева Ольга Юрьевна...||учитель английского языка...||МБОУ СОШ №29...||Элективный курс "Туристический клуб"...

|-
|10
||[[Каирова Мария Николаевна]]||учитель английского языка||МБОУ СОШ №38||Реализация деятельностного подхода в обучении английскому языку посредством драматизации на примере театральной постановки "В гости к Карлсону"
|-
|11
||...||...||...||...

|-
|12
||...||...||...||...

|-
|13
||...||...||...||...

|-
|14
||...||...||...||...

|-
|15
||...||...||...||...

|-
|16
||...||...||...||...

|-
|17
||...||...||...||...

|-
|18
||...||...||...||...

|-
|19
||...||...||...||...

|-
|20
||...||...||...||...

|-
|}

== <font color="#4B0082">Номинация: «От призвания – к признанию»</font> ==
(создание условий для профессиональной ориентации обучающихся)

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' ||Ф.И.О. ||Должность|| Место работы || Название разработки
|-
|1
||[[Неривенько Юлия Леонидовна]], [[Бахлюстова Юлия Викторовна]]||Заместитель директора по УВР, учитель изобразительного искусства||МБОУ СОШ № 27||[[Центр развития личности КреатиFF]]

|-
|2
||[[Широкалова Дарья Евгеньевна]]||Учитель английского языка||МБОУ "Лянторская СОШ №4"||Педагогическая концепция инновационной деятельности в области личностно-ориентированного обучения: [[Коммуникативно-ориентированное обучение с применением ИКТ на уроках английского языка]]
|-]

|4
||[[Галаганова Лариса Александровна]]||Заместитель директора, педагог-психолог||МАОУ ДОД "Федоровский ЦДО"||Программа летнего лагеря с дневным пребыванием детей

|-
|5
||[[Родомазов Виктор Витальевич]], [[Зигарь Александр Владимирович]], [[Глотова Татьяна Владимировна]]||учитель технологии, учитель технологии, заместитель директора по УПРиБ||КУ "Сургутская школа с углубленной трудовой подготовкой"||[[Использование проектной деятельности на уроках технологии столярного дела в специальном образовании]]

|-
|6
||[[Герасимова Мария Сергеевна]]||Учитель технологии||МБОУ МУК "Центр индивидуального развития" г. Сургут|| [[Использование кейс-технологий обучения на уроках технологиии и внеурочной деятельности]]

|-
|7
||[[Маркова Анджела Николаевна]], [[Сергиенко Наталья Александровна]]||заведующая, заведующая||Лангепасское городское муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад общеразвивающего вида №2 "Брусничка", Лангепасское городское муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад общеразвивающего вида №6 "Росинка"||[[Организация социальных проб для учащихся профильных педагогических классов на базе дошкольных образовательных учреждений]]

|-
|8
||[[Тетькова Наталья Алексеевна]]||учитель технологии||МБОУ МУК "Центр индивидуального развития"||[[Программа "Кейс социально - активной молодёжи"]]

|-
|9
||Аюпова Сажида Аптулсакировна, Туценко Зоя Николаевна...||учитель технологии, заместитель директора по УВР...||МБОУ "СОШ №9 с углубленным изучением предметов образовательной области "Технология"...||Карьера начинается со школы...

|-
|10
||Краснова Людмила Геннадьевна||учитель технологии||МБОУ СОШ № 44 г.Сургут||Основы потребительских знаний (элективный курс)

|-
|11
||...||...||...||...

|-
|12
||...||...||...||...

|-
|13
||...||...||...||...

|-
|14
||...||...||...||...

|-
|15
||...||...||...||...

|-
|16
||...||...||...||...

|-
|17
||...||...||...||...

|-
|18
||...||...||...||...

|-
|19
||...||...||...||...

|-
|20
||...||...||...||...

|-
|}

== <font color="#4B0082">Номинация: «Единство в разнообразии»</font> ==
(вариативные формы предшкольного образования)

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' || '''Участник(и''')||'''Должность''' || '''Место работы''' || '''Название методической разработки'''
|-
|1.
||[[Грехова Елена Юрьевна]]||заместитель заведующего по воспитательно-методической работе||Лангепасское городское муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида № 2 Брусничка||[[Центр игровой поддержки семей, воспитывающих детей раннего возраста Маленькое чудо]]
|-
|2
||[[Николаева Наталья Анатольевна]]||заместитель директора||МАОУДОД Сургутского района "Центр детского творчества"||[[Комплексная программа предшкольного образования в учреждении дополнительного образования]]

|-
|3
||[[Ларичева Татьяна Алексеевна]]||Воспитатель||МБДОУ № 78 "Ивушка"||Проект "[[Моя родина-Югра]]"

|-
|4
||...||...||...||...

|-
|5
||...||...||...||...

|-
|6
||...||...||...||...

|-
|7
||...||...||...||...

|-
|8
||...||...||...||...

|-
|9
||...||...||...||...

|-
|10
||...||...||...||...

|-
|11
||...||...||...||...

|-
|12
||...||...||...||...

|-
|13
||...||...||...||...

|-
|14
||...||...||...||...

|-
|15
||...||...||...||...

|-
|16
||...||...||...||...

|-
|17
||...||...||...||...

|-
|18
||...||...||...||...

|-
|19
||...||...||...||...

|-
|20
||...||...||...||...

|-
|}

== <font color="#4B0082">Номинация: «Шаг за шагом»</font> ==
(обновление содержания дошкольного образования в контексте ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации)

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' || '''Участник(и''')||'''Должность''' || '''Место работы''' || '''Название методической разработки'''

|-
|1
||[[Побудей Наталья Андреевна]]||Инструктор по физической культуре||Лангепасское городское муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Детский сад комбинированного вида № 7 Филиппок||Программа "[[Совершенствование физических качеств детей старшего дошкольного возраста]] с нарушениями психоречевого развития в процессе творческой двигательной активности"

|-
|2
||[[Лихачёва Нина Ивановна]], [[Гордеева Татьяна Владимировна]], [[Юрманн Светлана Александровна]]||Старший воспитатель. Музыкальный руководитель.Инструктор по физической культуре||Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 89 Крепыш г Сургут|| [[Творческий проект Игры, песни, танцы, смех-здоровые дети-счастье для всех!]]

|-

|3
||[[Шманцарь Вероника Валентиновна]], [[Грехова Елена Юрьевна]], [[Астапенко Галина Леонидовна]] ||Воспитатель, заместитель заведующего по воспитательной и методической работе, инструктор по физической культуре||Лангепасское городское муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеобразовательного вида № 2 «Брусничка» ||[[Семинар для педагогов Преемственность в содержании работы на ступенях преддошкольного и дошкольного образования]]

|-
|4
||[[Шляховая Виктория Васильевна]]
||Инструктор по физкультуре||Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение "Детский сад № 32 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по социально - личностному развитию детей" г. Нефтеюганск||Педагогический проект Новое поколение выбирает безопасное поведение

|-
|5
||[[Гусейнова Наталья Николаевна]]||Заместитель заведующего по УВР||МБДОУ № 78 "Ивушка"||Программа "[[Работа группы кратковременного пребывания в ДОУ в условиях введения ФГТ]]"

|-
|6
||[[Киямова Елена Владимировна]], [[Дубровская Татьяна Владимировна]], [[Сальникова Елена Александровна]]||заместитель заведующего по УВР, старший воспитатель, инструктор по физической культуре||Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому направлению развития детей №84 "Одуванчик" г. Сургут||[[Образовательный проект Юные олимпийцы]]

|-
|7
||[[Литвиненко Елена Владимировна]]||воспитатель||муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение деский сад комбинированного вида "29 "Ёлочка" г. Нижневартовск||[[Педагогический проект [[Формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений о родном крае посредством проектной деятельности]]]]

|-
|8
||[[http://www.surwiki.ru/wiki/index.php/%D0%A3%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA:%D0%A2%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%9D%D0%B0%D1%82%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D1%8F Тихонова Наталья Викторовна]], [[http://www.surwiki.ru/wiki/index.php/%D0%A3%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA:%D0%9C%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%9D%D0%B0%D1%82%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D1%8F_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0 Маликова Наталия Александровна]]||педагог-психолог, заместитель заведующего по УВР||муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному направлению развития детей № 63 "Катюша", г.Сургут||[[Методическое пособие "Жизнь без конфликтов? Это возможно!"]]
|-
|9
||Трещева Татьяна Ивановна||воспитатель||муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному направлению развития детей № 63 "Катюша", г.Сургут||Проект "Социально-эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность"

|-
|10
||Рустемова Светлана Фларидовна, Тарасова Наталья Петровна, Снегирева Татьяна Валентиновна||воспитатель, воспитатель, музыкальный руководитель||Лангепасское городское муниципальное автономное учреждение Детский сад комбинированного вида № 7 Филиппок||[[Познавательно-творческий проект Салат - компания]]

|-
|11
||Старченко Светлана Михайловна||воспитатель||муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 77 "Эрудит", г. Нижневартовск||[[Формирование представлений у детей о профессиях взрослых через проектную деятельность]]

|-
|12
||Чернявская Наталья Валерьевна||учитель-логопед||муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 77 "Эрудит", г. Нижневартовск||[[Информационно-коммуникационные технологии в формировании умений употребления предложных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата]]
|-
|13
||Кирова Людмила Викторовна||воспитатель||муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 77 "Эрудит", г. Нижневартовск||[[Формирование гендерной идентичности у дошкольников]]

|-
|14
||Сюзева Наталья Анатольевна||педагог-психолог||муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 77 "Эрудит", г. Нижневартовск||[[Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация отклоняющегося развития у дошкольников.]]

|-
|15
||Снигирева Римма Сулеймановна||учитель-логопед||муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 77 "Эрудит", г. Нижневартовск||[[Развитие понимания текста детьми с общим недоразвитием речи III уровня]]

|-
|16
||...||...||...||...

|-
|17
||...||...||...||...

|-
|18
||...||...||...||...

|-
|19
||...||...||...||...

|-
|20
||...||...||...||...

|-
|}

== <font color="#4B0082">Номинация: «Разные и равные»</font> ==
(обучение детей с особыми образовательными потребностями в условиях введения ФГОС)

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' || '''Участник(и''')||'''Должность''' || '''Место работы''' || '''Название методической разработки'''
|-
|1
||[http://www.surwiki.ru/wiki/index.php/%D0%A3%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA:%D0%A2%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D0%B3%D0%B8%D0%BD%D0%B0_%D0%98%D1%80%D0%B0%D0%B8%D0%B4%D0%B0_%D0%A1%D1%82%D0%B5%D0%BF%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0 Телегина Ираида Степановна],[http://www.surwiki.ru/wiki/index.php/%D0%A3%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA:%D0%9D%D0%B0%D1%83%D0%BC%D0%BE%D1%87%D0%BA%D0%B8%D0%BD%D0%B0_%D0%98%D1%80%D0%B8%D0%BD%D0%B0_%D0%A1%D0%B5%D1%80%D0%B3%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0 Наумочкина Ирина Сергеевна ],[http://www.surwiki.ru/wiki/index.php/%D0%A3%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA:%D0%9B%D0%B5%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%A2%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%8F%D0%BD%D0%B0_%D0%92%D0%B8%D0%BA%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0 Леонова Татьяна Викторовна ], [http://www.surwiki.ru/wiki/index.php/%D0%A3%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA:%D0%A1%D1%82%D0%B5%D1%86%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%9D%D0%B0%D0%B4%D0%B5%D0%B6%D0%B4%D0%B0_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0 Стецкая Надежда Алексеевна ]
|| Директор МБВ(с)ОУ О(с)ОШ №1, заместитель директора по УВР, заместитель директора по ВВВР, учитель русского языка и литературы
г. Сургут
||[http://ososh1.admsurgut.ru/ МБВ(с)ОУ О(с)ОШ №1]
|| Проект "[[Создание индивидуальных образовательных траекторий учащихся заочного отделения вечерней школы через сеть nsportal.ru]]"

|-
|2
||[http://www.surwiki.ru/wiki/index.php/%D0%A3%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA:%D0%A1%D1%82%D0%B5%D0%BF%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%95%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B0_%D0%9D%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0 Степанова Елена Николаевна]||учитель музыки||МБОУ НШ-ДС № 43||[[Сегодня мечтатель, а завтра – творец!]]

|-
|3
||[[Участник:Матейич Юлия Викторовна|Матейич Юлия Викторовна]]||воспитатель||[http://ds24-surgut.detkin-club.ru/aboutcats МБДОУ компенсирующего вида №24 "Космос"] ||[[Перспективный план для логопедической группы детей старшего дошкольного возраста с 6-7 лет]]

|-
|4
||[[Шарова Ольга Владимировна]]||учитель-логопед||МАДОУ №8 "Огонёк"|| [[Использование элементов арт-терапии в процессе формирования психосенсомоторных и речевых навыков]]

|-
|5
||...||...||...||...

|-
|6
||...||...||...||...

|-
|7
||...||...||...||...

|-
|8
||...||...||...||...

|-
|9
||...||...||...||...

|-
|10
||...||...||...||...

|-
|11
||...||...||...||...

|-
|12
||...||...||...||...

|-
|13
||...||...||...||...

|-
|14
||...||...||...||...

|-
|15
||...||...||...||...

|-
|16
||...||...||...||...

|-
|17
||...||...||...||...

|-
|18
||...||...||...||...

|-
|19
||...||...||...||...

|-
|20
||...||...||...||...

|-
|}

----------------------------

[[Категория:Креатив-фестиваль методических разработок]]

[[Категория:Фестивали]]

Регистрация участников креатив - фестиваля

2012-08-31T04:29:07Z

Снигирева Римма:

[[Заголовок ссылки]]<div style="background-color:#DB7093; font-size:1px;height:3px;border:1px solid #aaa;-moz-border-radius-topright:0.5em;-moz-border-radius-topleft:0.5em;"></div>

<div style="border:1px solid #778899;border-top:0px solid white;padding:5px 5px 0 5px;margin-bottom:3ex;background-color:#FFFFFF;">

Пример регистрации:

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' || '''Участник(и''')||'''Должность''' || '''Место работы''' || '''Название методической разработки'''
|-
|1
||[http://www.surwiki.ru/wiki/index.php| Авдюкова Татьяна Дмитриевна]||Учитель географии||[http://school32.admsurgut.ru/ МБОУ СОШ №32]||«[[Удивительный мир камня]]»
|-
|}

<div style="background-color:#FF2F5a; font-size:1px;height:3px;border:1px solid #aaa;-moz-border-radius-topright:0.5em;-moz-border-radius-topleft:0.5em;"></div>

<div style="border:1px solid #FF2F5a;border-top:0px solid white;padding:5px 5px 0 5px;margin-bottom:3ex;background-color:#FFF0F5;">

<p style="text-align:center;font-size:150%;color:#004F5a"> '''Уважаемые участники конкурса!''' </p>

1. Обращаем ваше внимание на то, что названия статей на сайте СурВики не должно начинаться с кавычек (какими бы они не были)!!!

Пример '''неправильного''' названия статьи: '''"Удивительный мир камня"'''.

Пример '''правильного''' названия статьи: '''Удивительный мир камня'''.

2. Напоминаем, что''' все страницы-статьи СурВики, участвующие в конкурсе должны быть категоризированы'''!!!
<p style="text-align:right "> Организаторы конкурса. </p>

</div>

== <font color="#4B0082">Номинация: «Современный город ФГОС»</font> ==
(информационно-образовательная среда в современном образовательном учреждении для реализации ФГОС)

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' || '''Участник(и''')||'''Должность''' || '''Место работы''' || '''Название методической разработки'''
|-
|1
||[[Терещенко Владимир Иванович]]
||Зам.директора по УВР
||ЛГ МБОУ "Гимназия №6, г.Лангепас
||[[Насыщенная информационно-образовательная среда как условие развития образовательного учреждения и профессионального роста учителя]]
|-
|2
||[[ Дзюненко Андрей Викторович]]
||педагог-организатор
||МБОУ ДОД Центр детского творчества, г. Сургут
||[[Современное мобильное образовательное пространство как средство организации внеурочной деятельности школьников в городе Сургуте]]
|-
|3
||Порываева Ольга Юрьевна...||учитель английского языка...||МБОУ СОШ №29...||[[Проект- кабинет иностранного языка"Страна языкознания"...
]]
|-
|4
||Станкевская Лилия Павловна...||учитель технологии...||МБОУ СОШ №10...||Компетентностно - ориентированный подход к предмету «Технология» в курсе основной общеобразовательной школы ...

|-
|5
||...||...||...||...

|-
|6
||...||...||...||...

|-
|7
||...||...||...||...

|-
|8
||...||...||...||...

|-
|9
||...||...||...||...

|-
|10
||...||...||...||...

|-
|11
||...||...||...||...

|-
|12
||...||...||...||...

|-
|13
||...||...||...||...

|-
|14
||...||...||...||...

|-
|15
||...||...||...||...

|-
|16
||...||...||...||...

|-
|17
||...||...||...||...

|-
|18
||...||...||...||...

|-
|19
||...||...||...||...

|-
|20
||...||...||...||...

|-
|}

== <font color="#4B0082">Номинация: «От мечты – к успеху»</font> ==
(поиск и поддержка талантливых детей)

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' || '''Участник(и''')||'''Должность''' || '''Место работы''' || '''Название методической разработки'''
|-
|1
||[[Шамрина Марина Александровна]]||методист||МБОУ ДОД "Лянторский ЦДТ"||[[Модель работы с одаренными детьми в дополнительном образовании]]

|-
|2
||[[Султанова Рита Сафиуловна]]...||воспитатель...||АУДОУДСОВ №18"Северяночка"...||[[Шахматы - средство интеллектуального развития дошкольников]] ...

|-
|3
||[[Хван Марина Алексеевна]]||учитель, педагог-организатор||МБОУ "Лянторская СОШ №4"||[[Проект "Тьюторское сопровождение как эффективная форма индивидуальной работы с одарёнными учащимися"]]

|-
|4
||[[Лукьянцева Алена Станиславовна]]||методист||МАОУДОД Сургутского района "Центр детского творчества"||[[Индивидуальный образовательный маршрут]]

|-
|5
||[[Иванова Марина Сергеевна]]||учитель химии||МБОУ гимназия "Лаборатория Салахова"||[[Исследовательская работа как способ оценки личностных и метапредметных результатов]]

|-
|6
||...||...||...||...

|-
|7
||...||...||...||...

|-
|8
||...||...||...||...

|-
|9
||...||...||...||...

|-
|10
||...||...||...||...

|-
|11
||...||...||...||...

|-
|12
||...||...||...||...

|-
|13
||...||...||...||...

|-
|14
||...||...||...||...

|-
|15
||...||...||...||...

|-
|16
||...||...||...||...

|-
|17
||...||...||...||...

|-
|18
||...||...||...||...

|-
|19
||...||...||...||...

|-
|20
||...||...||...||...

|-
|}

[[Заголовок ссылки]]== <font color="#4B0082">Номинация: «Искусство сочетать»</font> ==
(модели организации внеурочной деятельности в рамках реализации ФГОС)

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' || '''Участник(и''')||'''Должность''' || '''Место работы''' || '''Название методической разработки'''
|-
|1
||[[Михалик Наталья Анатольевна]]||Педагог дополнительного образования||Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Дом детского творчества» г. Когалым ХМАО-ЮГРА Тюменской области||[[Информационно-коммуникационные технологии в преподавании музыки]]
|-
|2
||[[Шарафутдинова Людмила Григорьевна]]||Учитель математики, классный руководитель||МБОУ "СОШ № 3" г. Нефтеюганск||[[Совместный детско-взрослый проект "Югорчанин"]
|-
|3
||[[Ибатуллина Наиля Равильевна]]||Педогог допольнительного образования||МАОУ ДОД "Федоровский ЦДО"||Программа дополнительного образования в рамках реализации ФГОС Юный конструктор

|-
|4
||[[Тилюпо Антонина Ивановна]]||Воспитатель||МБДОУ №76 детский сад "Капелька" г.Сургут||[[проект Использование фольклорных праздников и развлечений в воспитании основ патриотизма у детей дошкольного возраста]]
|

|-
|6
||[[Алексеева Наталья Александровна]] ||Учитель русского языка и литературы ||МКОУ ХМР «СОШ п. Выкатной» Ханты- Мансийского района||[[Интеграция театра в преподавание литературы.]]

|-
|7
||[[Марина Филатова]]||Учитель||МБОУ МУК "Центр индивидуального развития", г. Сургут||[[Проект Дизайн-студия. Книга бренда]]

|-
|8
||[Курова Валентина Владимировна]||Учитель музыки||МБОУ лицей №2, г.Сургут||[[Социокультурное направление развитие личности в педагогической практике учителя музыки]]

|-
|9
||Порываева Ольга Юрьевна...||учитель английского языка...||МБОУ СОШ №29...||Элективный курс "Туристический клуб"...

|-
|10
||[[Каирова Мария Николаевна]]||учитель английского языка||МБОУ СОШ №38||Реализация деятельностного подхода в обучении английскому языку посредством драматизации на примере театральной постановки "В гости к Карлсону"
|-
|11
||...||...||...||...

|-
|12
||...||...||...||...

|-
|13
||...||...||...||...

|-
|14
||...||...||...||...

|-
|15
||...||...||...||...

|-
|16
||...||...||...||...

|-
|17
||...||...||...||...

|-
|18
||...||...||...||...

|-
|19
||...||...||...||...

|-
|20
||...||...||...||...

|-
|}

== <font color="#4B0082">Номинация: «От призвания – к признанию»</font> ==
(создание условий для профессиональной ориентации обучающихся)

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' ||Ф.И.О. ||Должность|| Место работы || Название разработки
|-
|1
||[[Неривенько Юлия Леонидовна]], [[Бахлюстова Юлия Викторовна]]||Заместитель директора по УВР, учитель изобразительного искусства||МБОУ СОШ № 27||[[Центр развития личности КреатиFF]]

|-
|2
||[[Широкалова Дарья Евгеньевна]]||Учитель английского языка||МБОУ "Лянторская СОШ №4"||Педагогическая концепция инновационной деятельности в области личностно-ориентированного обучения: [[Коммуникативно-ориентированное обучение с применением ИКТ на уроках английского языка]]
|-]

|4
||[[Галаганова Лариса Александровна]]||Заместитель директора, педагог-психолог||МАОУ ДОД "Федоровский ЦДО"||Программа летнего лагеря с дневным пребыванием детей

|-
|5
||[[Родомазов Виктор Витальевич]], [[Зигарь Александр Владимирович]], [[Глотова Татьяна Владимировна]]||учитель технологии, учитель технологии, заместитель директора по УПРиБ||КУ "Сургутская школа с углубленной трудовой подготовкой"||[[Использование проектной деятельности на уроках технологии столярного дела в специальном образовании]]

|-
|6
||[[Герасимова Мария Сергеевна]]||Учитель технологии||МБОУ МУК "Центр индивидуального развития" г. Сургут|| [[Использование кейс-технологий обучения на уроках технологиии и внеурочной деятельности]]

|-
|7
||[[Маркова Анджела Николаевна]], [[Сергиенко Наталья Александровна]]||заведующая, заведующая||Лангепасское городское муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад общеразвивающего вида №2 "Брусничка", Лангепасское городское муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад общеразвивающего вида №6 "Росинка"||[[Организация социальных проб для учащихся профильных педагогических классов на базе дошкольных образовательных учреждений]]

|-
|8
||[[Тетькова Наталья Алексеевна]]||учитель технологии||МБОУ МУК "Центр индивидуального развития"||[[Программа "Кейс социально - активной молодёжи"]]

|-
|9
||Аюпова Сажида Аптулсакировна, Туценко Зоя Николаевна...||учитель технологии, заместитель директора по УВР...||МБОУ "СОШ №9 с углубленным изучением предметов образовательной области "Технология"...||Карьера начинается со школы...

|-
|10
||Краснова Людмила Геннадьевна||учитель технологии||МБОУ СОШ № 44 г.Сургут||Основы потребительских знаний (элективный курс)

|-
|11
||...||...||...||...

|-
|12
||...||...||...||...

|-
|13
||...||...||...||...

|-
|14
||...||...||...||...

|-
|15
||...||...||...||...

|-
|16
||...||...||...||...

|-
|17
||...||...||...||...

|-
|18
||...||...||...||...

|-
|19
||...||...||...||...

|-
|20
||...||...||...||...

|-
|}

== <font color="#4B0082">Номинация: «Единство в разнообразии»</font> ==
(вариативные формы предшкольного образования)

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' || '''Участник(и''')||'''Должность''' || '''Место работы''' || '''Название методической разработки'''
|-
|1.
||[[Грехова Елена Юрьевна]]||заместитель заведующего по воспитательно-методической работе||Лангепасское городское муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида № 2 Брусничка||[[Центр игровой поддержки семей, воспитывающих детей раннего возраста Маленькое чудо]]
|-
|2
||[[Николаева Наталья Анатольевна]]||заместитель директора||МАОУДОД Сургутского района "Центр детского творчества"||[[Комплексная программа предшкольного образования в учреждении дополнительного образования]]

|-
|3
||[[Ларичева Татьяна Алексеевна]]||Воспитатель||МБДОУ № 78 "Ивушка"||Проект "[[Моя родина-Югра]]"

|-
|4
||...||...||...||...

|-
|5
||...||...||...||...

|-
|6
||...||...||...||...

|-
|7
||...||...||...||...

|-
|8
||...||...||...||...

|-
|9
||...||...||...||...

|-
|10
||...||...||...||...

|-
|11
||...||...||...||...

|-
|12
||...||...||...||...

|-
|13
||...||...||...||...

|-
|14
||...||...||...||...

|-
|15
||...||...||...||...

|-
|16
||...||...||...||...

|-
|17
||...||...||...||...

|-
|18
||...||...||...||...

|-
|19
||...||...||...||...

|-
|20
||...||...||...||...

|-
|}

== <font color="#4B0082">Номинация: «Шаг за шагом»</font> ==
(обновление содержания дошкольного образования в контексте ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации)

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' || '''Участник(и''')||'''Должность''' || '''Место работы''' || '''Название методической разработки'''

|-
|1
||[[Побудей Наталья Андреевна]]||Инструктор по физической культуре||Лангепасское городское муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Детский сад комбинированного вида № 7 Филиппок||Программа "[[Совершенствование физических качеств детей старшего дошкольного возраста]] с нарушениями психоречевого развития в процессе творческой двигательной активности"

|-
|2
||[[Лихачёва Нина Ивановна]], [[Гордеева Татьяна Владимировна]], [[Юрманн Светлана Александровна]]||Старший воспитатель. Музыкальный руководитель.Инструктор по физической культуре||Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 89 Крепыш г Сургут|| [[Творческий проект Игры, песни, танцы, смех-здоровые дети-счастье для всех!]]

|-

|3
||[[Шманцарь Вероника Валентиновна]], [[Грехова Елена Юрьевна]], [[Астапенко Галина Леонидовна]] ||Воспитатель, заместитель заведующего по воспитательной и методической работе, инструктор по физической культуре||Лангепасское городское муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеобразовательного вида № 2 «Брусничка» ||[[Семинар для педагогов Преемственность в содержании работы на ступенях преддошкольного и дошкольного образования]]

|-
|4
||[[Шляховая Виктория Васильевна]]
||Инструктор по физкультуре||Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение "Детский сад № 32 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по социально - личностному развитию детей" г. Нефтеюганск||Педагогический проект Новое поколение выбирает безопасное поведение

|-
|5
||[[Гусейнова Наталья Николаевна]]||Заместитель заведующего по УВР||МБДОУ № 78 "Ивушка"||Программа "[[Работа группы кратковременного пребывания в ДОУ в условиях введения ФГТ]]"

|-
|6
||[[Киямова Елена Владимировна]], [[Дубровская Татьяна Владимировна]], [[Сальникова Елена Александровна]]||заместитель заведующего по УВР, старший воспитатель, инструктор по физической культуре||Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому направлению развития детей №84 "Одуванчик" г. Сургут||[[Образовательный проект Юные олимпийцы]]

|-
|7
||[[Литвиненко Елена Владимировна]]||воспитатель||муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение деский сад комбинированного вида "29 "Ёлочка" г. Нижневартовск||[[Педагогический проект [[Формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений о родном крае посредством проектной деятельности]]]]

|-
|8
||[[http://www.surwiki.ru/wiki/index.php/%D0%A3%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA:%D0%A2%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%9D%D0%B0%D1%82%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D1%8F Тихонова Наталья Викторовна]], [[http://www.surwiki.ru/wiki/index.php/%D0%A3%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA:%D0%9C%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%9D%D0%B0%D1%82%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D1%8F_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0 Маликова Наталия Александровна]]||педагог-психолог, заместитель заведующего по УВР||муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному направлению развития детей № 63 "Катюша", г.Сургут||[[Методическое пособие "Жизнь без конфликтов? Это возможно!"]]
|-
|9
||Трещева Татьяна Ивановна||воспитатель||муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному направлению развития детей № 63 "Катюша", г.Сургут||Проект "Социально-эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность"

|-
|10
||Рустемова Светлана Фларидовна, Тарасова Наталья Петровна, Снегирева Татьяна Валентиновна||воспитатель, воспитатель, музыкальный руководитель||Лангепасское городское муниципальное автономное учреждение Детский сад комбинированного вида № 7 Филиппок||[[Познавательно-творческий проект Салат - компания]]

|-
|11
||Старченко Светлана Михайловна||воспитатель||муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 77 "Эрудит", г. Нижневартовск||[[Формирование представлений у детей о профессиях взрослых через проектную деятельность]]

|-
|12
||Чернявская Наталья Валерьевна||учитель-логопед||муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 77 "Эрудит", г. Нижневартовск||[[Информационно-коммуникационные технологии в формировании умений употребления предложных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата]]
|-
|13
||Кирова Людмила Викторовна||воспитатель||муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 77 "Эрудит", г. Нижневартовск||[[Формирование гендерной идентичности у дошкольников]]

|-
|14
||Сюзева Наталья Анатольевна||педагог-психолог||муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 77 "Эрудит", г. Нижневартовск||[[Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация отклоняющегося развития у дошкольников.]]

|-
|15
||Снигирева Римма Сулеймановна||учитель-логопед||муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 77 "Эрудит", г. Нижневартовск||Развитие понимания текста детьми с общим недоразвитием речи III уровня

|-
|16
||...||...||...||...

|-
|17
||...||...||...||...

|-
|18
||...||...||...||...

|-
|19
||...||...||...||...

|-
|20
||...||...||...||...

|-
|}

== <font color="#4B0082">Номинация: «Разные и равные»</font> ==
(обучение детей с особыми образовательными потребностями в условиях введения ФГОС)

{| class="standard" border=1
|-
!'''№ п/п''' || '''Участник(и''')||'''Должность''' || '''Место работы''' || '''Название методической разработки'''
|-
|1
||[http://www.surwiki.ru/wiki/index.php/%D0%A3%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA:%D0%A2%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D0%B3%D0%B8%D0%BD%D0%B0_%D0%98%D1%80%D0%B0%D0%B8%D0%B4%D0%B0_%D0%A1%D1%82%D0%B5%D0%BF%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0 Телегина Ираида Степановна],[http://www.surwiki.ru/wiki/index.php/%D0%A3%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA:%D0%9D%D0%B0%D1%83%D0%BC%D0%BE%D1%87%D0%BA%D0%B8%D0%BD%D0%B0_%D0%98%D1%80%D0%B8%D0%BD%D0%B0_%D0%A1%D0%B5%D1%80%D0%B3%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0 Наумочкина Ирина Сергеевна ],[http://www.surwiki.ru/wiki/index.php/%D0%A3%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA:%D0%9B%D0%B5%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%A2%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%8F%D0%BD%D0%B0_%D0%92%D0%B8%D0%BA%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0 Леонова Татьяна Викторовна ], [http://www.surwiki.ru/wiki/index.php/%D0%A3%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA:%D0%A1%D1%82%D0%B5%D1%86%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%9D%D0%B0%D0%B4%D0%B5%D0%B6%D0%B4%D0%B0_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0 Стецкая Надежда Алексеевна ]
|| Директор МБВ(с)ОУ О(с)ОШ №1, заместитель директора по УВР, заместитель директора по ВВВР, учитель русского языка и литературы
г. Сургут
||[http://ososh1.admsurgut.ru/ МБВ(с)ОУ О(с)ОШ №1]
|| Проект "[[Создание индивидуальных образовательных траекторий учащихся заочного отделения вечерней школы через сеть nsportal.ru]]"

|-
|2
||[http://www.surwiki.ru/wiki/index.php/%D0%A3%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA:%D0%A1%D1%82%D0%B5%D0%BF%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%95%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B0_%D0%9D%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0 Степанова Елена Николаевна]||учитель музыки||МБОУ НШ-ДС № 43||[[Сегодня мечтатель, а завтра – творец!]]

|-
|3
||[[Участник:Матейич Юлия Викторовна|Матейич Юлия Викторовна]]||воспитатель||[http://ds24-surgut.detkin-club.ru/aboutcats МБДОУ компенсирующего вида №24 "Космос"] ||[[Перспективный план для логопедической группы детей старшего дошкольного возраста с 6-7 лет]]

|-
|4
||[[Шарова Ольга Владимировна]]||учитель-логопед||МАДОУ №8 "Огонёк"|| [[Использование элементов арт-терапии в процессе формирования психосенсомоторных и речевых навыков]]

|-
|5
||...||...||...||...

|-
|6
||...||...||...||...

|-
|7
||...||...||...||...

|-
|8
||...||...||...||...

|-
|9
||...||...||...||...

|-
|10
||...||...||...||...

|-
|11
||...||...||...||...

|-
|12
||...||...||...||...

|-
|13
||...||...||...||...

|-
|14
||...||...||...||...

|-
|15
||...||...||...||...

|-
|16
||...||...||...||...

|-
|17
||...||...||...||...

|-
|18
||...||...||...||...

|-
|19
||...||...||...||...

|-
|20
||...||...||...||...

|-
|}

----------------------------

[[Категория:Креатив-фестиваль методических разработок]]

[[Категория:Фестивали]]